МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 2 ВИДА

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ 2 ВИДА

(Г.К. КОРОВИН)

Оглавление

Введение........................    

Глава I. Предмет и задача методики обучения слабослышащих детей русскому языку..................      

§ 1. Определение предмета и задач методики обучения слабо­слышащих детей языку как науки..........     

§ 2. Методы научного исследования, используемые для развития специальной методики русского языка……….. 

§ 3. Формирование психолого-педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку.................     

§ 4. Система дидактических требований к построению педагоги­ческого процесса в школе слабослышащих как определяю­щая основа теории специального обучения языку...     

§ 5. Оформление методической системы обучения слабослыша­щих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ.............     

§ 6. Роль смежных наук в развитии теории обучения слабослы­шащих детей русскому языку и" оформлении специальной методики в научную дисциплину.........     

Глава II. Характеристика системы обучения слабослышащих учащихся русскому языку..................    

§ 1. Понятие о системе обучения...........    

§ 2. Цель и задачи специального обучения языку.....     

§ 3. Принципы обучения слабослышащих детей русскому языку        

§ 4. Содержание работы по обучению слабослышащих детей рус­скому языку.................    

§ 5. Методы и средства обучения русскому языку....    

§ 6. Организация работы по обучению языку......     

§ 7. Планирование работы по обучению языку......     

Глава III. Методика развития устной речи...........    

§ 1. Понятие о речевом общении...........     

§ 2. Условия, необходимые для формирования речевого общения слабослышащих учащихся............     

§ 3. Ситуативная основа формирования речевого общения...      

§ 4. Специфика устной речи и учет ее особенностей в методике формирования речевого общения.........     

§ 5. Задачи работы по формированию устной речи....      

§ 6. Составные части работы по развитию устной речи...     

§ 7. Методические требования к построению работы по разви­тию устной речи................     

§ 8. Методические. приемы и средства формирования речевого общения...................     

§ 9. Формирование навыков выражения смысловых отношений     

§10. Работа над предложением на уроках развития речи...    

§ 11. Обучение диалогической речи..........    

§ 12. Развитие навыков монологической речи......    

Глава IV. Методика формирования лексического запаса на уроках раз­вития речи...................    

§ 1. Система работы над словарем — составная часть работы по формированию речи.............     

§ 2. Понятие о словарной работе на уроках развития речи в школе слабослышащих, ее роли и месте в системе специального обучения языку................    

§ 3. Краткая характеристика лексики как компонента языка, про­цесса овладения ею. Обоснование выделения словарной ра­боты как раздела занятий по развитию речи.....    

§ 4. Общая характеристика своеобразия лексического запаса сла­бослышащих детей, поступающих в специальную школу..     

§ 5. Задачи и составные части словарной работы.....   

§ 6. Содержание словарной работы. Принципы отбора лексики. для уроков развития речи в I—VI классах......    

§ 7. Принципы семантизации лексики..........   

§ 8. Методы и приемы раскрытия значений слов.....    

§ 9. Методическая типология лексики, отбираемой для усвоения на уроках развития речи............    

§ 10. Общие требования к построению процесса введения новой лексики в речь, ее закреплению.........

§ 11. Виды упражнений для овладения лексикой на уроках раз­вития речи...............    

Глава V. Методика формирования грамматического строя речи слабо--слышащих учащихся на специальных уроках практической грам­матики.....................    

§ 1. Необходимость создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса овладения граммати­ческими закономерностями языка..........    

§ 2. Общая характеристика грамматической стороны речи слабо­слышащих учащихся, приступающих к овладению языком        

§ 3. Формирование грамматического строя речи — составная часть работы по обучению языку.........    

§ 4. Задачи работы по формированию грамматического строя речи....................    

§ 5. Характеристика содержания работы по формированию грам­матического строя речи.............    

§ 6. Организация работы по формированию грамматического строя речи..................    

§ 7. Основные методические положения работы по разделу «Формирование грамматического строя речи»....

§ 8. Уроки формирования грамматического строя речи....

§ 9. Практические грамматические упражнения......    

Глава VI. Методика изучения грамматики...........   

§ 1. Изучение элементарного курса грамматики как особый этап специального обучения слабослышащих школьников русско­му языку..................     

§ 2. Задачи и содержание работы по изучению элементарного курса грамматики...............    

§ 3. Методические требования к построению работы по изучению элементарного курса грамматики... '.......    

§ 4. Методы, приемы, пути и средства обучения грамматике..   

§ 5. Типы и виды упражнений при изучении элементарного курса грамматики..................    

Глава VII. Методика изучения правописания..........    

§ 1. Русская орфография и ее особенности. Значение усвоения правописания.................     

§ 2. Сущность и структура орфографического навыка, условия его формирования...............    

§ 3. Постановка проблемы обучения орфографии в школе сла­бослышащих.................

§ 4. Задачи работы по обучению правописанию.....   

§ 5. Содержание элементарного курса правописания в I—VI клас­сах школы слабослышащих и организационные особенности его реализации................

§ 6. Методические правила построения занятий по орфографии………….  

§ 7. Составные части работы по обучению правописанию………………..

§ 8. Методы и приемы обучения правописанию. Виды упраж­нений.....................

Литература...................    

Введение

Специальные школы (или отдельные классы) для слабослы­шащих детей стали открываться значительно позднее, чем школы для глухих. К моменту открытия этих школ не существовало специальных учебных планов, программ, учебников и учебных пособий. Поэтому обучение во вновь открываемых учреждениях с особым, еще не изученным контингентом учащихся строилось на эмпирической (т. е. теоретически не разработанной) основе. В решении общедидактических и методических проблем учителя пытались исходить из донаучных представлений о слабослышащих (или, как их сначала называли, полуглухих, тугоухих) детей.

По этим представлениям, особенности развития данной катего­рии детей с недостатками слуха пытались определить путем сопоставления внешних проявлений особенностей развития глухонемых детей и детей с нормальным слухом. Поэтому вопросы, относящиеся к обучению слабослышащих детей вообще и родному языку в частности, долго (вплоть до конца 40-х — начала 50-х годов) пытались решать, исходя из комбинации дидактических и методических установок специального обучения школы глухих и массовой школы. Считалось возможным найти некий «средний» учебный процесс, в основном напоминающий процесс школьного обучения слышащих детей, но включающий и кое-какие «добавки», в принципе сходные с некоторыми особенностями педагогического процесса в школе глухих (обучение произношению, чтению с губ, создание более благоприятных условий акустического восприя­тия речи). Такой подход складывался под воздействием не­правильной оценки статуса слабослышащих детей, с учетом лишь состояния слухового восприятия, не поставленного в зависимость от состояния речи и перспектив ее развития (понимания и продуцирования).

Отсутствие в сурдопсихологии и сурдопедагогике научно обос­нованных критериев для выделения слабослышащих детей (от­граничения их от нормы и глухонемых) отрицательно сказыва­лось на организации их обучения, не позволяло осуществить на практике задачу их дифференцированного обучения.

За последние четыре десятилетия произошли существенные изменения в системе специальных образовательно-воспитательных учреждений для лиц с недостатками слуха. С конца 40-х — начала 50-х годов стали открываться и в дальнейшем получили развитие специальные школы нового типа — школы для слабо­слышащих детей с особым по его задачам, принципам, содержанию, методам и средствам обучения педагогическим процессом. Наиболее кардинальные преобразования произошли в структуре специального обучения этой категории аномальных детей русскому языку. Тем самым было положено начало новому периоду в существовании специальных школ для слабослышащих, когда используемый в них педагогический процесс, дидактика этих

школ, отдельные методики (и в первую очередь методика рус­ского языка), разработка всей школьной документации, учебников стали постепенно переводиться на научно обоснованные (мате­риалами психолого-педагогических исследований) положения.

Указанные изменения и преобразования стали возможны бла­годаря успехам, достигнутым дефектологией в ходе психолого-педагогических исследований аномальных детей вообще и детей с нарушениями слуха в частности. Творческое применение идеи развития (Л. С. Выготский) к изучению детей с нарушением слуха позволили Р.М.Боскис разработать их психолого-педагогическую типологию и, в частности, впервые дать научную ха­рактеристику особой категории детей — слабослышащих. Тем самым были созданы условия для преодоления ошибочных взгля­дов на данную категорию аномальных детей и пути их спе­циального обучения. Центральным моментом, определившим прин­ципиально новое в постановке и решении проблем дифферен­циации детей с недостатками слуха и их отграничения от нормы, было выдвижение Р. М. Боскис комплекса взаимосвязанных научных критериев, важнейшим среди которых был признан кри­терий речи, взятый в соотношении с возможностью ее само­стоятельного развития, вне специального обучения.

Материалы исследований, характеризующие особенности раз­вития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработки принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, исполь­зование которой впервые позволило практически решить централь­ную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета школьного образования.

Научная разработка Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым принципиально новой методической системы спе­циального обучения русскому языку детей, у которых ранняя тугоухость привела к глубокому недоразвитию речи, отразив­шемуся и на их психическом развитии в целом, — значительное достижение советской сурдопедагогики. За относительно короткий срок создатели теории специального обучения слабослышащих детей русскому языку разработали все необходимые документы и материалы, обеспечивающие специальный педагогический про­цесс, что позволило успешно осуществить внедрение методи­ческой системы в школьную практику.

Создание теории обучения слабослышащих детей русскому языку и разработка всей школьной документации и дидакти­ческих материалов послужили основой для возникновения новой в системе дефектологических наук педагогической дисциплины «Методики обучения слабослышащих учащихся русскому языку». В 70-е годы данная дисциплина начала преподаваться на дефекто­логических факультетах педагогических институтов (вместе с методикой обучения русскому языку глухих учащихся). Свое структурное оформление она получила в программе для дефектологических факультетов пединститутов (1976, 1980, 1987). В 80-е годы были изданы первые учебные пособия для студентов к спецкурсам по методике русского языка в школе слабослы­шащих.

Разработка теории обучения слабослышащих детей русскому языку, всех материалов, необходимых для ее практической реали­зации, а также новой дисциплины — методики русского языка в школе слабослышащих — велась на основе марксистско-ленин­ской методологии, с широким привлечением сведений из многих наук (дидактики, психологии, лингвистики, сурдопедагогики, сурдопсихологии, лингводидактики и др.), с опорой на результаты специальных экспериментальных исследований, с учетом опыта обучения разных категорий аномальных детей (в первую оче­редь— слабослышащих), а также нормально развивающихся детей.

Разработка теории специального обучения слабослышащих детей велась с учетом необходимости дифференцированного под­хода к решению педагогических задач по отношению к детям, имеющим разный уровень речевого развития. Естественно, что в первую очередь в детальной разработке и практическом обес­печении нуждалась дидактика и методика обучения слабослы­шащих детей с глубоким речевым недоразвитием, носящим сис­темный характер. Эти учащиеся составляют контингент 2-го отде­ления школы слабослышащих. Данным обстоятельством объяс­няется то, что представленный в настоящем пособии материал направлен в адрес учащихся 2-го отделения.

Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ

В 50—60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые Р. М. Боскис) исследования овладения слабослыша­щими детьми словарем и грамматическим строем языка, ре­зультатом чего была коллективная монография Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, С. А. Синяка'. В первой ее части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения язы­ку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

Изучение авторами монографии состояния обучения слабо­слышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обу­чения тугоухих учащихся (2-го отделения) грамматике той систе­мы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих.

Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи спе­циального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие ид решение.

Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ; прин­цип создания в педагогическом процессе условий для постепен­ного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их осознанию обеспе­чивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.

Таким образом, по сравнению с общедидактической направ­ленностью принципов обучения слабослышащих детей, характер­ной для рассмотренной выше работы Р. М. Боскис и К. Г. Коровина, в данном исследовании эти принципы получали прямое методическое выражение. Это обстоятельство свидетельствовало о значительном продвижении в оформлении специальной методики обучения слабослышащих русскому языку как самостоятельной дисциплины, в оснащении ее необходимым арсеналом средств для практической реализации принципов обучения.

Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.

Вторая часть коллективной монографии содержала и разра­ботку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.

Таким образом, данное исследование решало проблему струк­туры и (в значительной мере) конкретной наполняемости спе­циальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.

Значение монографии Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, В. А. Си­няка для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно ее вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического мате­риала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.

Однако в ходе дальнейших исследований К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания

обучения языку, так и конкретно-методических средств его реали­зации в учебном процессе.

В 50—60-е годы были выполнены исследования А. Г. Зикеева по вопросам формирования общения, словарной работы, грам­матической пропедевтики на уроках развития речи. Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы — «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.

К середине 60-х годов в результате исследований, проведен­ных в секторе обучения и воспитания слабослышащих НИИ дефектологии, в основном сложилась система специального обу­чения языку этой категории аномальных детей, что явилось большим достижением в развитии сурдопедагогики, поскольку задача формирования речи у детей с недостатками слуха яв­ляется решающей в системе специального обучения в целом. Это позволило Р. М. Боскис, подводя итоги прошедшего этапа научно-исследовательской работы, подчеркнуть: «Эксперимен­тальные исследования сектора обучения и воспитания слабо­слышащих детей Института дефектологии дают нам основание обозначить сейчас в дефектологии в значительной мере офор­мившуюся новую область специальной педаго­гики— специальное обучение детей с частич­ные нарушением слуха».                                                                                                                                                                                                Разработка теории специального обучения слабослышащих детей языку и оформление соответствующей методики как особой дисциплины осуществлялись не только за счет исследований по вопросам формирования у учащихся речи как средства общения. В 60-е и 70-е годы разрабатывались принципиальные вопросы методики обучения слабослышащих детей грамоте, пра­вописанию, изучения элементарного курса грамматики.

К. Г. Коровиным были разработаны принципы специфического подхода к методическому решению проблемы обучения слабослышащих детей грамоте и правописанию в связи с особенностями восприятия ими речи, недоразвитием лексического соста­ва и грамматического строя речи. Эта проблема была рассмотрена на фоне положений об особом месте и роли в специальном учебном процессе средств письменности и письменной речи, с учетом того, что устный и письменный код речи усваивается слабослышащими одновременно и даже с некоторым опережением письменного. К. Г. Коровиным была доказана неправо­мерность переноса в специальную школу принципов методики обучения грамоте из массовой школы. Следуя этим принципам, стремились обучать слабослышащих чтению и письму исключи­тельно на звуковой основе: с новой буквой учащихся знако­мили только после того, как на уроках произношения ими был усвоен соответствующий звук, т. е. занятия грамотой подчинялись ходу работы над устной речью. В связи с этим занятия гра­мотой фактически выпадали из общей системы формирования речи, что задерживало ее развитие.

К. Г. Коровин предложил принципиально новый подход к обучению слабослышащих грамоте. Он состоял в том, что занятия ею органично включались в процесс речевого развития. Приобретение навыков грамоты (особенно чтения) перестало быть зави­симым от отработки навыков произношения. Занятия грамотой стали сильным средством речевого и умственного развития уча­щихся. Введение глобального чтения (наряду с аналитическим) значительно расширило объем речевого материала, на котором велось обучение грамоте. Позднее, на основе предложенных К. Г. Коровиным принципов обучения грамоте, Н. Ю. Донской и Н. И. Линиковой был создан новый, оригинальный по разработке материала и приемов, обеспечивающих его усво­ение слабослышащими детьми, букварь.

К. Г. Коровиным было предложено и новое решение вопросов, связанных с обучением орфографии. В разработанном им ме­тодическом подходе учитывалось, что правила русской орфографии (регламентирующие нормы написания в случаях его расхождения с нормами Литературного произношения) сформули­рованы применительно к использованию лицами с нормальным слухом, развитой речью, с практически усвоенными нормами орфоэпии. Принципами обучения слабослышащих детей орфо­графии устанавливалось распределение орфографического мате­риала по разным разделам программы, значительная часть работы переносилась на уроки произношения (с соответствующей пере­стройкой правил). Учитывалось и то, что многие слова слабо­слышащие учащиеся сначала усваивают в письменной форме, а это способствует закреплению графического образа в их памяти. Перестройка работы по орфографии (позднее получившая отра­жение в школьной программе и учебниках) позволила орга­нически увязать занятия правописанием с занятиями по усвоению лексики, словообразования, грамматики, с развитием устной и письменной речи. Тем самым и в отношении усвоения норм

письма стал реализовываться принцип обучения языку как средству общения.

На основании результатов исследований, проведенных К. Г. Ко­ровиным для выяснения особенностей усвоения слабослышащими основных грамматических категорий в процессе изучения эле­ментарного курса грамматики, были разработаны и введены в школьную практику принципы освоения материала этого курса, отвечающие реальному ходу речевого развития учащихся, спе­цифике поэтапного формирования у них грамматических навыков и обобщений. В качестве ведущего был принят принцип практи­ческой направленности в изучении элементарного курса грамма­тики, обеспечивающий дальнейшее совершенствование речевых навыков на базе познания фактов языка и повышения уровня формируемых грамматических обобщений до категориального. Практическая реализация этого принципа потребовала перестрой­ки структуры и содержания начального курса грамматики, что и было зафиксировано в школьной программе (1974).

Среди наиболее значительных работ по вопросам обучения слабослышащих детей языку, опубликованных в 70-е годы, сле­дует назвать монографии К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева. В них был дан глубокий и всесторонний анализ проблемы спе­циального обучения слабослышащих детей языку, - раскрыто ее практическое решение. Поэтому обе работы с полным правом можно отнести к числу фундаментальных психолого-педагогичес­ких исследований по дефектологии. Научное значение этих моно­графий определяется и тем, что они носят обобщающий характер, в них подводится итог многим ранее проведенным исследова­ниям по вопросам методической системы специального обучения языку. Эти работы дали основной материал для. оформления методики обучения слабослышащих детей русскому языку в особую дисциплину.

В работах К. Г. Коровина и А. Г. Зикеева содержится научная постановка проблемы специального обучения языку, опре­делены ее аспекты: психологический, лингвистический, психо-лингвистический, общедидактический и методический. Анализ данной проблемы позволил вычленить в сложном процессе формирования речи у слабослышащих составляющие его линии, показать закономерности этого процесса. Ценным оказалось привлечение авторами из смежных наук на вооружение спе­циальной методики того, что можно и нужно взять, чтобы представить методические выводы в системе теоретических дока­зательств с опорой на экспериментальные исследования рече-мыслительного развития нормальных и аномальных детей и анализ практики их обучения.

Теоретическое обоснование наиболее фундаментальных прин­ципов обучения словесной речи в единстве с формированием словесного мышления у слабослышащих школьников представле­но в монографии А. Г. Зикеева. Им дана разработка психологи­ческих и психолингвистических основ развития речи у слабо­слышащих. Сделано это было на основе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней, речи и речи внешней, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, рассмотрения диалектики взаимо­действия механизмов понимания и продуцирования речи. Такой разносторонний анализ принципов построения процесса спе­циального обучения языку позволил автору сделать ряд принци­пиальных выводов. Главный из них заключается в том, что овладение речью может происходить только в процессе речевой практики как основы интериоризации речевых структур. Создание механизма внутренней речи должно рассматриваться как обя­зательное условие, без которого нет подлинно самостоятель­ной речевой деятельности с присущей ей коммуникативной направленностью.

Так же основательно были проанализированы А. Г. Зикеевым лингвистические аспекты методической системы, показано методо­логическое значение для специальной методики вопросов соотно­шения языка и речи, структуры и функции, понятий о язы­ковой модели, системе и уровнях языка. Лингвистическое обосно­вание методической системы позволило определить принципы организации речевого материала и найти основную учебную еди­ницу, которая была бы адекватна задаче формирования словесной коммуникации у учащихся с речевым недоразвитием.

Не менее важными для оформления теоретических основ специальной методики русского языка были выводы А. Г. Зикеева о построении обучения по моделям с учетом системного характера языка. При таком подходе положение о том, что предло­жение должно выступать в качестве основной учебной единицы, позволило определить и роль в учебном процессе других зна­чимых единиц, в частности словосочетания.

В монографии А. Г. Зикеева были разработаны и дидакти­ческие основы развития речи слабослышащих. Они раскрыты в ходе анализа организационно-методических требований, вытекающих из основных психологических, лингвистических и психо­лингвистических положений, определяющих методическую систе­му. К этим требованиям относятся: максимальное обогащение речевой практики, необходимость выделения языковых и речевых упражнений, обеспечение ситуативного характера обучения речи, единства процесса формирования речи и развития мышления, единства овладения лексикой и грамматикой.

Названные требования были конкретизированы в последова­тельном освещении задач, содержания, принципов методики заня­тий по трем взаимосвязанным направлениям системы работы по развитию речи: формирование и расширение словаря, создание навыков и умений выражать смысловые отношения, обучение связной устной речи.

Выделение в системе обучения языку названных направле­ний, равно как и обоснование выдвинутых автором принципов группировки, отбора материала, позволило представить работу по развитию речи в комплексе составляющих ее компонентов. Обоснование принципов словарной работы позволило обеспечить системность в отборе и методической организации лексики, а так­же в оформлении на разных уровнях самостоятельных высказы­ваний учащихся в связи с темой и на базе структурно-семан­тических моделей.

В монографии К. Г. Коровина разносторонне, с теорети­ческих и практических позиций, была исследована важнейшая область речевого развития слабослышащих учащихся — форми­рование грамматического строя. Опираясь на общую концепцию специального обучения слабослышащих и развивая ее, автор монографии доказательно ввел в теорию специальной методики русского языка принципиально важную идею о том, что процесс формирования грамматического строя речи у слабослышащих детей—это и процесс преобразования и развития их познава­тельной деятельности как в содержательном плане, так и в плане овладения действиями и операциями мышления. В резуль­тате оказалась теоретически обоснованной та важная роль, кото­рую могут играть занятия практической грамматикой (при усло­вии их особой постановки) в развитии учащихся.

Наряду с теоретическим обоснованием системы работы, на­правленной на практическое овладение учащимися грамматичес­кими закономерностями языка, в монографии К. Г. Коровина было дано описание содержания соответствующего раздела учеб­ной программы. Последнее представлено как грамматическая микросистема, составляющая базу начального овладения языком. Разработав эту микросистему грамматических категорий и законо­мерностей языка для начального усвоения, автор решил не только важнейшую дидактическую проблему, но и осуществил сложную задачу лингвистического и психологического характера. Реализа­ция функционального (на первом этапе обучения) и категориаль­но-функционального принципов организации грамматической микросистемы (на втором этапе) позволила придать процессу формирования грамматического строя речи слабослышащих детей подлинно практический характер, т. е. установить полное соот­ветствие содержания обучения его главной цели: овладению языком как средством коммуникации и познавательной деятель­ности.

В монографии К. Г. Коровина были представлены также материалы, которые в теоретическом и практическом отношении дополняли систему грамматических занятий. Была рассмотрена роль грамматических обобщений в процессе овладения языком, способы автоматизации навыков в ходе выполнения учениками тренировочных упражнений (последние представлены в виде оригинально построенной системы действий и операций с языковым материалом). В данной работе были специально проанализирова­ны и другие принципиальные вопросы построения грамматичес­ких занятий: определения и правила в условиях практического овладения грамматическими закономерностями, соотношение тео­рии и практики в начальном курсе языка, роль и место грамма­тических вопросов как средства связи, обобщения и дифферен­циации грамматических понятий. Решение этих вопросов значи­тельно обогатило методику русского языка в школе слабослы­шащих.

Одной из главных идей, изложенных в монографии К. Г. Ко­ровина, является идея о доминирующей роли семантической сто­роны грамматических средств и закономерностей, которая должна быть обеспечена в педагогическом процессе, специально орга­низуемом для учащихся с глубоким речевым недоразвитием. В соответствии со спецификой формирования грамматического строя речи у слабослышащих автором найдена та синтакси­ческая единица, которая позволяет (будучи принятой за основу) представить весь учебный минимум языковых категорий и зако­номерностей в системе последовательно формируемых граммати­ческих понятий, отношений и способов их выражения. Этой единицей стало словосочетание.

Отбор грамматического материала, его тематическое оформле­ние, группировка и последовательность прохождения были разра­ботаны К- Г. Коровиным таким образом, что весь ход занятий по разделу практической грамматики оказался представленным в виде системы формирования языковых понятий и овладения способами их выражения.

Важным вкладом в развитие специальной методики явилась разработка вопроса о принципах формирования грамматического строя речи. Они были не только сформулированы, теоретически обоснованы, но и конкретизированы применительно к занятиям по той или иной грамматической теме программы.

Особого внимания заслуживает разработка К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым принципа формирования речи у слабослы­шащих на ситуативной основе, который тоже получил в монографиях не только свое теоретическое обоснование, но и конкрет­ную методическую разработку.

Наряду с теоретическими материалами к середине 60-х годов были разработаны все документы и материалы, обеспечиваю­щие педагогический процесс, реальное функционирование сложив­шейся системы обучения языку в школе слабослышащих (2-е отделение). Так, в структуре учебного плана школы слабослы­шащих было определено место русского языка как раздела содержания обучения (первые учебные планы и положение школы слабослышащих см. в кн.: Сборник руководящих и инструк­тивных материалов для директоров специальных школ.— М., 1953; Положение о специальных школах.— М., 1965); разработаны программы по русскому языку для начальных классов 2-го отделения (1962). В 60-е годы была создана серия учебников «Мы учимся говорить», «Русский язык», «Книга для чтения» для I—VI классов, разработанная Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими авторами в соответствии с научно обоснованными принципами обучения слабослышащих детей. В этот же период были созданы пособия и методические разра­ботки по обучению русскому языку в школе слабослышащих для учителей: 3 и к е е в А. Г., Коровин КГ. Уроки русского языка в 1 классе 2-го отделения школы тугоухих.— М., 1959; . Зикеев А. Г., Коровин КГ. Уроки русского языка во 2 классе 2-го отделения школы слабослышащих.— М., 1960 (в 3-м классе— 1961, в 4 классе— 1961, в 5 классе— 1963, в 6 и 7 классах — 1964); Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис.— М., 1968 (см. первый раздел); Боскис Р. М., Коровин К. Г. Методическое руководство к учебнику русского языка для 1 класса школы слабослышащих (2-е отделение).— М., 1966.

Во второй половине 60-х годов и в 70-е годы продолжа­лась (на основе ранее определившихся принципов) разработка отдельных аспектов и разделов программы специального обучения слабослышащих детей языку. В этот период по проблеме форми­рования речи у слабослышащих детей выполнен ряд крупных психолого-педагогических исследований (Р. М. Боскис, 3. И. До­нец, А. Г. Зикеев, К. Т. Илахунов, К. Г. Коровин, Л. В. Назарова, Л. П. Назарова, М. И. Никитина, К. И. Туджанова, Л. Е. Фин-герман, М. К. Шеремет), опубликованы сборники, десятки статей.

Значительным вкладом в обеспечение учебного процесса фор­мирования речи у слабослышащих детей было создание в этот период двух учебных пособий для учителей: Боскис Р. М., Фингерман Л. Е. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих.— М., 1978; Никитина М. И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей.— М., 1978.

Таким образом, в 70-е годы разработка основных вопросов начального обучения слабослышащих детей языку (2-е отделе­ние) была завершена, и соответствующая методическая система, получившая отражение и закрепление в официальных докумен­тах и материалах, прочно утвердилась в практике специальных школ.

Наряду с разработкой системы обучения слабослышащих де­тей языку велись исследования, позволившие выявить особен­ности их мыслительной деятельности (Л, И. Тигранова, Л. В. Ни­колаева), усвоения математических понятий (Л. И. Тигранова, Г. Л. Зайцева, И. М. Гилевич). Полученные материалы позволили продвинуть разработку методики преподавания соответствующих предметов и тем самым обогатить дидактику школы слабослы­шащих в целом, что (в силу органических связей между разными сторонами учебного процесса и компонентами его содержания) создало предпосылки для дальнейшего развития теории специаль­ного обучения языку.

В ходе психолого-педагогических исследований по проблеме специального обучения слабослышащих получили разработку во­просы трудового обучения (А. М. Масюнин), использования и развития слухового восприятия (Ф. Ф. Pay, Л. В. Нейман, В. И. Бельтюков), воспитательной работы, внеклассной работы по развитию речи. И эти исследования, помимо решения своих прямых задач, способствовали разработке разных аспект<

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: