Формирование психолого - педагогических предпосылок для разработки теории специального обучения слабослышащих детей языку

Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабо­слышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирова­ния ее теоретических основ.

Методика обучения слабослышащих детей русскому языку сложилась в специальную педагогическую дисциплину под воздей­ствием определенной общественной потребности: обеспечить на практике теоретически обоснованное решение задач формирования у этой категории аномальных детей словесной речи и преподавания им языка как одной из основ наук.

Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения слабослышащих детей языку предшествовало психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей. Иссле­дованиями Р. М. Боскис 40-х, 50-х годов были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Материалы первых исследова­ний Р. М. Боскис по вопросам психического развития слабо­слышащих получили обобщенное отражение в монографии «Глу­хие и слабослышащие дети», которая вошла в число класси­ческих трудов по отечественной дефектологии. Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих детей, представленная в этой монографии, составила основную часть психологического фундамента теории обучения этой катего­рии аномальных детей языку, что " во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специаль­ной методики русского языка как особой педагогической дисцип­лины.

Дальнейшей разработке психологических основ формировав­шейся новой области педагогических знаний в значительной мере способствовали результаты исследования К. Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка.

Если названные выше исследования Р. М. Боскис позволили определить общую, принципиальную основу подхода к проблеме специального обучения слабослышащих языку, то исследования К. Г. Коровина дали материал к ее конкретному решению, показали, что воспитание правильной речи у тугоухих учащихся «может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам и учебникам».

Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне.

Глубокое и всестороннее изучение слабослышащих детей, на­чатое в 40-е годы под руководством Р. М. Боскис, велось на основе психологической концепции, выдвинутой Л. С. Выготским, и учеными его школы.

Для раскрытия сущности аномального развития слабослыша­щих детей и определения адекватных путей и средств его преодо­ления в специально организованном педагогическом процессе актуальными оказались следующие положения этой психологичес­кой концепции.

Психика является сложным по своей структуре образованием. Различные формы отражательной деятельности в виде психи­ческих процессов, обеспечиваются благодаря согласованной ра­боте системы анализаторов. Формирование и деятельность пси­хики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.

Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воз­действием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. Существенно, что в понятие со­циальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающаяся в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования пси­хики.

Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных сторон, функций, процессов психики не­одинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от нее общи. Ано­мальное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ре­бенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта.

Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышле­ние являются важнейшим средством всестороннего развития ре­бенка. В связи с этим обучению аномального ребенка языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагоги­ческих условий, обеспечивающих преодоление последствий пер­вичного дефекта.

Творчески применив учение Л. С. Выготского о структуре развития аномальных детей, в которой взаимодействуют факторы первичного порядка (связанные непосредственно с дефектом, в данном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные от первых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р. М. Боскис по-новому пред­ставила сущность аномалии детей с недостатками слуха и разработала научные основания для их классификации.

Ею было установлено, что в аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что этот недостаток в силу неблагоприятных условий привел к на­рушениям многих функций и сторон психики, чрезвычайно су­щественным для ее состояния, определяющим ход развития лич­ности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно абстрактному). Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они под­вергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т. е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимо­действие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжает препятствовать дальнейшему разви­тию речи.

Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных пси­хических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то и уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естест­венно, что протекающее в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, т. е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают того благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которое наблю­дается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами, аномалия слабослышащего ребенка носит не узкочастный, а целостно-системный характер.

Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка весьма существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим слабослыша­щий принципиально отличается от глухого и слышащего ре­бенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он пра­вильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабо­слышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.

Для характеристики аномального развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его ока­зывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием граммати­ческого строя речи — многообразные смещения категорий, непра­вильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.

В исследованиях Р. М. Боскис было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе форми­роваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажен, то и дальнейшее неточное вос­приятие и понимание слов и предложений своеобразно отра­жаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит свое отражение в своеобразном протекании процессов познавательной деятельности (сравнение, анализ, обоб­щение, отвлечение).

Принципиально важным для характеристики аномального раз­вития слабослышащего было установленное Р. М. Боскис отно­шение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недоста­точности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха — общее нарушение развития познавательной деятельности — нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразви­тие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом.

Такой целостно-личностный, диалектический подход к анализу развития ребенка с частичным дефектом слуха в отличие от старого, узкого и механистического подхода, выделявшего в этом развитии лишь одну сторону (первичный симптом — нарушенный слух), позволил вскрыть диалектику взаимодействия биологичес­ких и социальных факторов в их влиянии на все стороны психики. Прямые последствия биологического фактора (болезнь — сниже­ние слуха) ведут к своеобразию социального общения ребенка. Оно резко ограниченно из-за почти полной несформированности речи. Понесенные ребенком потери из-за нарушенного контакта с окружающими (обедненность социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обна­руживаются отклонения во всех сферах познавательной деятель­ности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания.

Хотя до этого этапа в изучении детей с частичным нару­шением слуха их неполноценная речь и ставилась некоторыми авторами в связь с физическим дефектом, однако подлинной сущности этой зависимости вскрыто не было. Не могло быть поэтому и правильной оценки как самого дефекта, так и его последствий, что даже при условии выделения тугоухих детей в отдельные классы или школы не создавало научных основ специального обучения, и в частности обучения речи. Теорети­ческая разработка проблемы аномального развития детей с не­достатками слуха, осуществленная Р. М. Боскис, выявила и особенности самого дефекта, и своеобразие речевого недораз­вития.

Помимо количественной оценки слуховой недостаточности была дана и его качественная характеристика. То есть была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности, что особенно важно, когда имеются в виду не взрослые, а дети. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.

Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеоб­разное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущ­ность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нуж­но научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, сформировать и развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от прис­пособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а следовательно, и всей познавательной деятельности детей.

Что же касается речи и ее связей с частичным слухом, то они были рассмотрены не только в количественных, но и в качественных проявлениях, что, в свою очередь, позволило вы­явить первичные и вторичные отклонения в речевом развитии. Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет (вслед­ствие анатомо-физиологических связей слухового и речевого ана­лизаторов) к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а следовательно, и к собствен­ному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании вос­принимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоя­тельной речи.

Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в про­цессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.

Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интел­лект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.

Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослы­шащих языку оказал общий вывод о сущности аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его перво­причина — биологическая, последствия — социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление аномалии развития требует социальных по своей природе средств — в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средст­ва, которые позволяют максимально усилить этот компенсатор­ный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправле­ния нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон психики.

Выдвижение речи на первое место в структуре аномального развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, ко­торый определил разработку принципов их специального обуче­ния (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих ее сторон — пони­мания и продуцирования. 

§ 4. Система дидактических требований к построению педагогического процесса в школе слабослышащих как определяющая основа теории специального обучения языку

Разработанная Р. М. Боскис типология детей с недостатками слуха и принципиально новый подход к определению сущности их специального обучения явились фундаментом формирования особого раздела сурдопедагогики — дидактики школы для слабо­слышащих детей. 50 — 60-е годы были периодом ее становления и оформления. Разработка дидактики школы слабослышащих детей велась в единстве с созданием оригинальной системы спе­циального обучения этой категории учащихся русскому языку.

Дидактика школы слабослышащих основывается на дидакти­ческих требованиях или принципах, определяющих специальный характер педагогического процесса в этом учебно-воспитатель­ном учреждении.

Каждое из этих требований обусловлено особенностями пси­хического развития слабослышащих детей. Поскольку характер­ные особенности этих детей в первую очередь выражаются в нарушении общения с окружающими и в речевом недоразвитии, то дидактические требования определяют пути решения проблемы преодоления этого недоразвития, а в своей совокупности состав­ляют основы теории обучения языку.

Обратимся к содержанию наиболее общих дидактических тре­бований к построению педагогического процесса в школе слабо­слышащих вообще и вытекающим из них выводам, актуальным для методической системы обучения языку.

В связи с тем что последствия слухового дефекта приводят (если сразу же ребенок не попадает в специальные условия вос­питания, предупреждающие возникновение этих последствий) к глубоким нарушениям развития всех сторон психики, выдви­гается требование: специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия на учащихся. То есть педагогический процесс должен быть направлен на широкое социальное воздействие на учащихся, на преобразование их лич­ности, так как в этом процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функ­ции, их качества, свойства (формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет зрения, и других сохранных анализаторов, так и за счет развития и использования остаточного слуха).

Естественно, что педагогический процесс в школе слабослы­шащих значительно отличается от педагогического процесса в массовой школе. Это отличие выражается как в постановке более широкого круга задач, так и в определении содержания, средств и методов обучения.

Данное дидактическое требование логично подводило к опре­делению роли и места работы по формированию речи и отвлечен­ного мышления в специальном обучении и воспитании слабослышащих детей. Обучение языку определялось как необходимое средство формирования личности ребенка в системе всесторон­него педагогического воздействия.

При этом учитывалось, что главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих, — речевое недоразвитие — у учащих­ся 2-го отделения носит более глубокий, системный характер. Поэтому решающим средством «выправления атипичного хода развития этих учащихся, которое помогало бы как самому про­цессу формирования речи, так и через него — способствовало бы преобразованию всех других сторон и функций психики, в спе­циальном обучении должна была служить особая система заня­тий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности. Это вызывало необхо­димость разработки специальной методики, практически обеспе­чивающей решение сложных задач преодоления речевого недораз­вития, формирования речи как средства общения и орудия мышле­ния. Поскольку массовая школа таких задач не решала, то ее методическая система обучения языку не могла быть приспособ­лена к педагогическому процессу специальной школы. Особые задачи (формирование речи, а не изучение языка) требовали особого содержания всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей).

. Однако решение задачи речевого развития слабослышащих не могло быть обеспечено лишь путем выделения соответствую­щего раздела специального обучения. Необходимо было так по­строить педагогический процесс, чтобы работа по всем разделам обучения органически включала в себя и решение (в том или ином виде) речевых задач. Только при таком условии было возможно практическое осуществление цели обучения языку как средству общения и орудию мышления. Суть такого обучения должна была состоять в том, чтобы учащиеся овладевали системой языка в процессе использования языкового материала в речи, в разных видах общения (разговорно-обиходная и описательно-повествовательная речь, чтение, самостоятельное письмо на уро­ках, общение во внеклассное время, использование речи в связи с усвоением основ наук, в трудовой деятельности, играх и т. д.). Данный подход указывал пути особой организации педагоги­ческого процесса, создания условий для максимального расши­рения речевой практики, позволяющих детям усваивать сведения, понятия об окружающем мире, социальный опыт через язык.

Известно, что в отличие от глухих слабослышащие способны в определенной мере к самостоятельному приобретению некоторо­го речевого опыта. Однако в силу ряда причин эти возмож­ности до начала специального обучения очень ограниченны. К тому же как сниженный слух, так и речевое недоразвитие слабо­слышащих детей ведут к тому, что самостоятельно приобре­таемый речевой багаж оказывается очень искаженным. Тем не менее эти возможности представляют чрезвычайно большую цен­ность для развития слабослышащих учащихся. В связи с этим в специальном педагогическом процессе должны предусматри­ваться меры, которые, с одной стороны, расширяют эти воз­можности путем проведения специальной работы по развитию речи, а с другой — способствуют активизации, коррекции и систематизации самостоятельно приобретенного речевого мате­риала. Это дидактическое требование обязывало при разработке системы специального обучения языку включить в нее следующие методические приемы: уточнение звукового состава слов, их лек­сических и грамматических значений, организацию речевой прак­тики с использованием самостоятельно приобретенной лексики.

При разработке дидактических требований к педагогическому процессу в школе слабослышащих учитывалось, что развитие ребенка совершается не только под воздействием среды, но и в результате его личной активности, практической и умственной деятельности. В связи с этим педагогический процесс в спе­циальной школе должен строиться так, чтобы различными сред­ствами, методами, формами обучения обеспечить это активное поведение учащихся. Актуальность данного требования для раз­работки теории обучения языку состояла в том, что в разных формах общения (и прежде всего в речевом общении) веду­щую роль играют мотивы, побуждающие ребенка вступать в контакты с товарищами по классу, учителями и воспитателями, со слышащими сверстниками и взрослыми, в разные виды деятельности с целью познания, с целью удовлетворения разно­образных потребностей развивающейся личности. В связи с этим особое значение приобретал вопрос об обеспечении мотивирован­ного общения детей путем включения их в игры, ручной, об­щественно полезный, бытовой и профессиональный труд, самообслуживание, наблюдения, экскурсии, самостоятельное чтение, просмотр фильмов, телепередач и пр. Ведущей же формой деятель­ности должна была оставаться учебная, осуществляемая на уроках развития речи, русского языка и других предметов.

В ходе изучения слабослышащих детей было установлено, что дети с глубоким недоразвитием речи, обучающиеся во 2-м отделении неоднородны по составу. Они имеют существен­ные различия и в уровне владения речью, и в отношении воз­можностей использования остаточного слуха, что в свою очередь отражается и на других индивидуальных особенностях этих де­тей (объеме представлений и понятий об окружающем мире, степени правильности или искаженное этих понятий, особенности мыслительной деятельности, внимании, памяти и др.). Не­маловажное значение имеют и характерологические особенности учащихся, их природные задатки и способности (так как это отражается на их поведении, степени активности, проявляется в преимущественной склонности к определенным видам деятель­ности и т. д.). Все это определило еще одно важное требование к педагогическому процессу: строить его с учетом индивидуаль­ных особенностей детей. В области работы по обучению языку это означало: проводить систематическое психолого-педагогичес­кое изучение слабослышащих детей в процессе обучения, и прежде всего изучать ход их речевого развития.

Одно из дидактических требований состоит в том, что для успешного хода развития слабослышащих детей в процессе спе­циального обучения необходимо обеспечить его сенсорную базу, создать благоприятные условия для восприятия речи. В связи с этим требованием в учебный процесс включились: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу, с привлечением тактильно-вибрацион­ной чувствительности), специальные занятия по технике речи (формирующие двигательную базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений), работа по развитию остаточного слуха, позволяющая опереться на дефектный ана­лизатор, создать возможности для пользования остаточным слу­хом. Это требование характеризует специальный педагогический процесс вообще и обучение языку в частности как процесс, опирающийся на полисенсорную базу формирования речи.

Существенным образом на разработку теории обучения языку повлияло дидактическое требование так строить педагогический процесс, чтобы в его течении совмещалось решение двух раз­личных по своему характеру групп задач. С одной стороны, это должен быть процесс, в котором решаются задачи пропедев­тического характера (практическое овладение языком, расшире­ние, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окру­жающем мире, развитие восприятий, в том числе слухового, формирование наглядных и отвлеченных обобщений). Решение этих задач способствует развитию детей, сознательному овла­дению ими школьными знаниями и навыками. С другой стороны, это учебный процесс, в котором, как это свойственно педпроцессу вообще, осуществляется планомерное, целенаправленное изучение школьных основ наук, овладение знаниями и навыками, необхо­димыми для жизни и труда. Решение задач каждой из названных групп в последовательном порядке (сначала только пропедевтика, потом собственно школьное обучение, изучение основ наук и пр.) нецелесообразно. Поэтому они должны решаться в орга­ническом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом из названных направлений педагогической работы, будут оказывать положительное влияние друг на друга.

Совмещение решения разных, но взаимосвязанных задач обу­чения в едином педагогическом процессе обязывало к нахождению возможностей обеспечить такое же построение педагоги­ческого процесса в лингвометодическом плане: увязать речевую пропедевтику с работой, направленной на развитие у детей пред­ставлений о системе языка, приобретением сведений о его устрой­стве (изучение элементарного курса грамматики и правописа­ния). Для успешного решения разноплановых задач педагоги­ческого процесса в их единстве реализуется принцип осознан­ного овладения языковым материалом. Это требование было распространено даже на те элементы языка, которые слыша­щие дети усваивают эмпирическим путем (например, внимание слабослышащих привлекается к значениям слов, грамматичес­ких форм, на основе осознания фонетического материала проис­ходит уточнение звукового состава слова и пр.). Осознание материала с целью его лучшего усвоения, овладения им спо­собствует развитию детей и тем самым облегчает решение задач усвоения теоретических сведений о языке.

Согласно требованию специальной дидактики было необходимо обеспечить педагогический процесс такими средствами обучения, которые бы помогали компенсировать особенности развития слабо­слышащих учащихся. В плане решения задач обучения языку данное требование получило реализацию в необходимости ис­пользовать дактилологию в качестве вспомогательного средства, облегчающего восприятие речи, звукового состава слов, а также использование звукоусиливающей аппаратуры, индивидуальных слуховых аппаратов, некоторых приспособлений в процессе фор­мирования и уточнения произносительных навыков. Особое место отводилось письменной речи, так как письмо и чтение для слабо­слышащих детей являются не только наиболее доступными спо­собами усвоения знаний, но и самыми полноценными источниками получения информации при овладении языком, а также средствами развития познавательной деятельности учащихся в целом.

Изменялась по сравнению с массовой школой и роль наг­лядных средств (натуральные объекты, их графическое изобра­жение, сюжетные картины, макеты, муляжи, экранные пособия). В специальном обучении они должны были в первую очередь наглядно раскрывать содержание учебного материала, а не ил­люстрировать его. Особое значение приобретали наглядно-действенные средства, помогающие формированию представлений, понятий (сначала на наглядно-образном, а затем и на отвле­ченном уровне обобщений). К ним относятся: преднамеренное создание ситуации, инсценировка, драматизация, пантомима. С их помощью оказывается возможным наглядно обозначить отноше­ния, связи между предметами, причины и следствия тех или иных явлений, их последовательность и пр. Все эти средства требуют обычно применения и словесных способов обозначения, доступных учащимся на данном уровне их речевого развития.

Внимание к наглядным средствам в школе слабослышащих повышалось и потому, что с их помощью удается побудить учащихся к общению. Наглядные средства делают высказывания мотивированными и тем самым способствуют формированию пот­ребностей в общении.

В дидактике школы слабослышащих были выдвинуты требова­ния и по отношению к рациональному обеспечению специального педагогического процесса методами обучения, особенно методами и приемами формирования речи, а также сообщения учащимся знаний о языке. В дальнейшем они получили развитие с учетом своеобразия задач, содержания, организации обучения языку, вытекавших из особенностей развития слабослышащих.

В целом дидактические требования к специальному обучению слабослышащих детей определили основные положения теории обучения языку как базы для разработки всех компонентов методической системы: задач, принципов, содержания, организа­ции, средств, методов и приемов.

Оформление методической системы обучения слабослышащих детей русскому языку как итог разработки и развития ее теоретических основ

В 50—60-е годы был выполнен ряд исследований, которые имели конкретно-методическую направленность на разработку основных разделов специального обучения языку. Продолжались (начатые Р. М. Боскис) исследования овладения слабослыша­щими детьми словарем и грамматическим строем языка, ре­зультатом чего была коллективная монография Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, С. А. Синяка'. В первой ее части давалось систематизированное изложение основных особенностей речи слабослышащих детей, анализировалось состояние обучения язы­ку в специальных школах и впервые формулировались принципы построения работы собственно по обучению русскому языку во 2-м отделении школы слабослышащих.

Изучение авторами монографии состояния обучения слабо­слышащих детей языку (имеется в виду период начала 50-х годов) позволило им сделать вывод о непригодности для обу­чения тугоухих учащихся (2-го отделения) грамматике той систе­мы, какая применялась в массовой школе и использовалась в рассматриваемый период в школе слабослышащих.

Сопоставив особенности речевого развития слабослышащих и существующий процесс обучения, не соответствующий этому своеобразию, авторы сформулировали конкретные задачи спе­циального обучения языку, а также принципы, обеспечивающие ид решение.

Ценным в рассматриваемом исследовании было указание на конкретные организационно-методические пути и средства реализации принципов обучения. Так, принцип максимального обогащения в специальном обучении речевой практики в сочетании с систематической учебной работой по овладению основными закономерностями языка реализовался в форме бесед, классного и внеклассного чтения, самостоятельных письменных работ; прин­цип создания в педагогическом процессе условий для постепен­ного перехода от наглядного отражения явлений окружающего мира к более отвлеченному и обобщенному их осознанию обеспе­чивался введением в методическую систему такого дидактического средства формирования речи, как учебная ситуация.

Таким образом, по сравнению с общедидактической направ­ленностью принципов обучения слабослышащих детей, характер­ной для рассмотренной выше работы Р. М. Боскис и К. Г. Коровина, в данном исследовании эти принципы получали прямое методическое выражение. Это обстоятельство свидетельствовало о значительном продвижении в оформлении специальной методики обучения слабослышащих русскому языку как самостоятельной дисциплины, в оснащении ее необходимым арсеналом средств для практической реализации принципов обучения.

Важное значение для развития специальной методики имела разработка в монографии содержания грамматического раздела занятий по формированию речи, построенного на структурно-семантической (или функциональной) основе.

Вторая часть коллективной монографии содержала и разра­ботку методики формирования грамматического строя речи на начальном этапе обучения.

Таким образом, данное исследование решало проблему струк­туры и (в значительной мере) конкретной наполняемости спе­циальной программы по русскому языку для школы слабослышащих, первый, экспериментальный вариант которой был создан в 1956 году.

Значение монографии Р. М. Боскис, К. Г. Коровина, В. А. Си­няка для развития методической системы специального обучения языку состояло и в том, что она (особенно ее вторая часть) освещала подходы и способы разработки дидактического мате­риала для первых учебников для школы слабослышащих, серия которых впервые была разработана в 60-е годы.

Однако в ходе дальнейших исследований К. Г. Коровиным и А. Г. Зикеевым были получены новые данные, послужившие основанием как для более детальной разработки содержания

обучения языку, так и конкретно-методических средств его реали­зации в учебном процессе.

В 50—60-е годы были выполнены исследования А. Г. Зикеева по вопросам формирования общения, словарной работы, грам­матической пропедевтики на уроках развития речи. Материалы этих исследований позволили разработать важнейший раздел методической системы — «Развитие речи», определили его задачи, содержание, принципы, методы, виды упражнений.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: