Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога

Рефлексия и познание. Субъективное восприятие педагогиче­ских явлений и процессов определяется богатством внутреннего мира педагога. В культурологическом подходе (В.И.Андреев, Е. В. Бондаревская, В. С. Библер, И. А. Колесникова, А. Б. Орлов) рефлексия является непременным условием становления профес­сиональной культуры как синтеза многообразных значимых для педагога культур.

В рефлексивных формах работы формируется и способность педагога-исследователя строить внутренний диалог. Диалог вне­шний как диалог сознаний-культур доступен лишь тому, кто спо­собен к общению с самим собой как с другим. Без культуры об­щения с собой человек будет убеждать, поучать другого, перево­дить его в свою веру, культуру или уничтожать его инаковость какими-то иными средствами. Диалог — это способ бытия: «Быть — значит общаться диалогически» (М.М.Бахтин). А значит, диа­лог — это и способ формирования своей методологической куль­туры.

Для исследователя рефлексия выступает также в качестве спо­соба профессиональной деятельности, позволяющего найти путь саморазвития, корректировать свое поведение, деятельность, от­ношения в процессе не только исследования, но и педагогиче­ского взаимодействия. В педагогической деятельности, понимае­мой как творческий процесс, рефлексия — это основной меха­низм осмысления профессиональных успехов и неудач, личност­ных достижений. При возникновении трудностей и выходе в реф­лексивную позицию педагог не только перестраивает свои дей­ствия, но и просматривает возможные их изменения, переосмыс­ливая свой прежний индивидуальный опыт.

Рефлексия находит свое выражение в так называемой нормаль­ной двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе одновременно выступает и как объект рефлексии («я-исполнитель») и как субъект («я-контролер»), который регулиру­ет собственные действия и поступки. Такие свойства человека,

84

как выдержка, самообладание, саморегуляция, критичность, по­зволяют направить рефлексию в конструктивное русло.

Рефлексия направлена на самоорганизацию через осмысление исследователем себя и своей поисковой деятельности в целом как способа осуществления своего целостного Я.

Рефлексия обеспечивает готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии реше­ний, стремление к творчеству, постоянную нацеленность на по­иск новых, нестандартных путей решения исследовательских за­дач, способность переосмысливать стереотипы своего профессио­нального и личностного опыта.

Остается актуальным давнее описание поверхностного отноше­ния к науке: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», — это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука — не парикмахерская. Дать многое ищу­щему — может, «обслужить» безразличного — нет...

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в сво­ей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Мето­дологическая культура, предполагающая владение умением реф­лексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и пред­писаний¹.

В рефлексивном процессе мышление педагога неразрывно свя­зано с осмыслением, переосмыслением, открытием нового для себя, проецированием личностного смысла на реальный педаго­гический процесс. Логика рефлексивного уровня самосознания воспроизводит в конечном счете теоретические модели деятель­ности, ставшие личностными критериями. И с этой позиции про­изводится анализ собственных представлений или ценностных ориентиров, признаются своими или отвергаются конкретные способы педагогической и исследовательской деятельности дру­гих педагогов.

Этические нормы в исследовательской деятельности. При про­ведении эмпирических исследований полезно учитывать ряд важных этических ограничений, которые являются ориентирами в рефлек­сии и регулировании профессионального поведения. Среди них можно выделить следующие (И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Р. С. Не-мов, Н.С. Пряжников):

¹ Краевский В. В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследова­телей. — Чебоксары, 2001.

85

- личная ответственность за проводимую диагностику и полу­ченные в исследовании выводы и результаты;

- конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого испытуемого;

- научная обоснованность применяемых исследовательских методов и методик (соответствие требованиям надежности, ва-лидности, дифференцированности и точности результатов);

- максимальная объективность в рамках интерпретации резуль­татов, выводов, которые должны соответствовать полученным показателям и не зависеть от чьих-либо субъективных установок;

- профессиональная компетентность (самоуважение и самоог­раничение), т.е. запрет на использование исследовательских ме­тодик, которыми ученый не владеет, на передачу диагностичес­ких методик неподготовленным специалистам, а также на выра­ботку заключений и рекомендаций по вопросам, выходящим за рамки компетентности;

- ненанесение ущерба, что означает запрет на использование информации и выводов во вред включенным в проведение экспе­римента людям;

 

- позитивное принятие ребенка, педагога, образовательной реальности, стремление принять и понять их такими, какие они есть, уважение права человека на оригинальность, неповторимость;

- обеспечение прав людей, привлекаемых к эксперименталь­ным действиям: добровольность участия в обследовании, профи­лактический характер изложения результатов (деликатность, адек­ватность и доступность языка), предупреждение о возможных по­следствиях выдачи такой информации самим обследуемым кому-либо, о правах лиц, заинтересованных в результатах обследова­ния.

Эти нравственно-этические правила дискутируются среди пе­дагогов и в педагогической печати. К примеру, нельзя подвергать человека психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев, оговоренных законом, а также судебной или медицинской практики.

Миниатюрные технические средства, в частности видеокамеры, позволяют осуществлять скрытое наблюдение и запись данных. Но диагностируемые участники педагогического процесса не преступ­ники, за которыми с санкции прокурора по закону может быть уста­новлено негласное наблюдение. Скрытое наблюдение нарушает пра­ва человека. Поэтому педагогическая этика требует информировать объект наблюдения (индивидов, группу) о записи его поведения.

Требование конфиденциальности также часто становится при­чиной конфликтов в образовательных учреждениях, в которых проводятся исследования. Эти конфликты могут привести к отка-

86

зу администрации учреждении и педагогов от участия в научных исследованиях. Спорным является как некритичное разглашение полученной в исследовании информации, так и ее чрезмерное сокрытие.

Во-первых, материал, полученный в работе с ребенком, его родителями, с педагогом на основе доверительных отношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Во-вторых, требование конфиденциальности не предполагает «скрывать все, что только можно скрыть»: в исследовании важны обоснованные рекомендации по дальнейшей работе с ребенком, а не сами мате­риалы.

Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах диагностического характера и заключениях исследователь указы­вает не фамилию и имя испытуемого, а присвоенный ему код. При этом документ, где указываются данные и код, оформляет­ся в единственном экземпляре, который хранится отдельно от экспериментальных материалов, в месте, недоступном для посто­ронних.

При оформлении результатов психолого-педагогических иссле­дований, как правило, называется имя и первая буква фамилии ис­пытуемого: Елена А., Сергей К. и т. п.

Требование компетентности фактически перекликается с из­вестным принципом «Не навреди! » и тем самым определяет гра­ницы профессионального творчества ученого в исследовании. Эк­спериментальная ситуация, создаваемая специалистом, не долж­на ухудшать положение диагностируемых, вести к росту напря­женности и конфликтам, экстремальным ситуациям, угрожаю­щим жизни и здоровью людей (А.Н.Сухов).

Это требование, в частности, касается непрофессионально со­ставленных анкет и других опросников, применяемых в образова­тельных учреждениях. Зачастую они разработаны людьми, не име­ющими соответствующей подготовки, или некритично взяты из профессиональной литературы (без учета требований к их исполь­зованию). В лучшем случае такое обследование ничего не дает, гораздо чаще наносит прямой вред состоянию участников и педа­гогическому процессу в целом.

В настоящее время появилось множество анкет закрытого типа, заимствованных из иностранных источников и представляющих собой практически буквальный перевод («кальку») с какого-либо иностранного языка, в частности английского. Вследствие этого респонденты часто затрудняются выбрать правильный вариант от­вета или выбирают неправильный. Кроме того, такие анкеты не учи­тывают особенностей национального мировосприятия (менталите-

87

та); по этой причине также возникают затруднения с выбором от­вета, неприятие тех или иных утверждений или восприятие некото­рых из них как несерьезных.

К нарушению прав учащегося и педагога приводит «навешива­ние ярлыков» по результатам обследования — как самим исследо­вателем, так и теми, кому он передает диагностическую инфор­мацию.

В системе оценивания академических успехов учащихся амери­канской школы широко применяется рейтинг. Учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискус­сии, и ученики это знают. Раз в две недели или раз в месяц ставит­ся итоговая гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению.

Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфиден­циально сообщает каждому ученику или вывешивает ранговый спи­сок, где вместо фамилии ученика стоит его код «Ай-Ди», известный только учителю, ученику и его родителям. Оценка — «приватная информация», она не должна ущемлять самолюбие ученика, вызы­вать нездоровый дух соперничества.

Преимущество рейтинга заключается в том, что он более инфор­мативен и предохраняет от амбиций: учиться, например, только на пятерки, и тогда первая же четверка вызывает стресс. При рейтин­ге нет никакого страха, никакой суеты: не надо срочно исправлять «двойку», чтобы затем успокоиться до следующей. В ранговом спис­ке ученик видит свое место и понимает, что разница с теми, кто не­много впереди или сзади, невелика, есть возможность подняться на следующую высоту. А поможет в этом учитель¹.

Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты проведенной с ним диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психоло­го-педагогической диагностики предоставляет обследуемому тот, кто ее проводит, в доступной для адекватного понимания форме. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их ро­дители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирова­ния ребенка.

Важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную информацию. Поэтому необходимо каждый раз продумывать способы соответствующей подготовки обследуемого к восприятию такой информации и предпринимать особые меры против случайного ее распространения и некомпе­тентного использования. Пренебрежение этой стороной исследо-

Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? — М., 1993.

вательской деятельности может повлечь нежелательные послед­ствия не только педагогического, но и правового характера.

Этические нормы следует соблюдать не только при проведе­нии психолого-педагогической диагностики, но и в работе с ис­точниками и литературой. Так, при изложении фактических дан­ных, взятых из разного рода документов (например, в исследова­нии по истории образования), необходима их тщательная про­верка.

В теоретических исследованиях также следует придерживаться определенных норм и правил. Чаще всего этические ошибки про­являются при обращении к идеям и работам других исследовате­лей, ученых (или необращении к ним). Используя работу Е.В.Ти­товой¹, выделим некоторые из них.

1. Искажение идеи и позиции автора — произвольная трактовка.
Например, исследователь пишет: «Если принять позицию К, что
воспитание — это деятельность, обеспечивающая...» (далее сле­
дует собственное суждение). Однако настоящая позиция N не имеет
ничего общего с тем, как «изложил» ее исследователь.

Как правило, подобная ошибка допускается, когда начинающий исследователь старается обосновать актуальность своего подхо­да. Для этого он приписывает другим авторам ошибочные (порой — противоположные действительным) взгляды и утверждения. Подоб­ный прием допускается часто и в устной полемической дискуссии. Подмена действительных взглядов, выводов и суждений других ав­торов собственными домыслами — не только распространенная, но и очень узнаваемая ошибка. Она серьезно подрывает авторитет того, кто ее допускает.

2. Некорректное цитирование — «выдергивание» фраз из кон­
текста при цитировании; отсутствие ссылки на автора и источ­
ник; указание ссылки не на месте (например, в начале текста,
вследствие чего неясно, где заканчиваются мысли автора, на ко­
торого ссылается исследователь). Сюда же относится игнорирова­
ние авторов, известных своими исследованиями в данной сфере.

Подобная ошибка граничит с нарушением правовых норм — за­имствованием материала без указания на автора и источник заим­ствования (плагиатом), к которым мы обратимся ниже. Игнориро­вание авторов, известных своими работами в сфере, к которой об­ращается исследователь, не только этическая ошибка, но и нару­шение положений нормативных актов. Это связано также с тем, что

' Титова Е. В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: материалы региональной науч. конф. «Исследовательская культура: методы, приемы, проце­дуры», 22 апр. 2005 г. - Вып. 2. - СПб., 2005.

89

«предложенные автором новые решения должны быть строго аргу­ментированы и критически оценены по сравнению с другими изве­стными решениями»¹. Несогласие с выводами игнорируемых авто­ров или напряженные отношения с ними научного руководителя, работающего с молодым исследователем, не могут служить оправ­данием.

3. Эклектика — соединение разнородных, внутренне не свя­
занных и, возможно, несовместимых взглядов, идей, концепций,
стилей и т.д. Частный случай — объединение оппонентов: в одном
перечислении или обзоре ставятся в ряд ученые, чьи научные
позиции несовместимы, противоположны.

К примеру, исследователь пишет, что свой научный поиск он проводит в русле методологии личностно-ориентированного обра­зования, и приводит в скобках перечень фамилий: Е. В. Бондарев-ская, Н.М.Борытко, И.Д.Демакова, В.В.Сериков, И.А.Колеснико­ва, И. С. Якиманская и др. Между тем концепции Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова и И. С. Якиманской настолько различны, что никак не могут быть единым основанием для всего исследования (нужно ука­зывать, какие их идеи использованы при раскрытии тех или иных вопросов), И.Д.Демакова знаменита многими трудами, но не в те­ории личностно-ориентированного образования, к разработке ко­торой она непричастна, а Н. М. Борытко и И. А. Колесникова в своих работах неоднократно весьма скептически оценивали восторги в адрес этой теории и никак не могут быть отнесены к ее привержен­цам.

4. Историческая некорректность — в одном ряду вперемешку пе­
речисляются классики педагогики прошлых веков и современни­
ки, например: Аристотель, А. Г. Козлова, Я. А. Коменский, В. В. Се­
риков, К.Д. Ушинский, или сопоставляются их точки зрения.

Конечно, чрезвычайно важно использовать выводы, полученные как в предшествующие периоды развития научно-педагогической мысли, так и нашими современниками. Однако сравнивать их мож­но лишь в исторической ретроспективе. Тем более несуразно зву­чат часто встречающиеся в работах начинающих исследователей обвинения типа «Я. А. Коменский не смог осознать...» или «И. Г. Пе-сталоцци не сумел технологически обосновать...». А почему они должны были осознать, обосновать и т. п.? Каждый из них действо­вал в рамках своих социальных запросов, основываясь на имею­щейся к тому времени научной базе.

¹ Об утверждении Единого реестра ученых степеней и ученых званий и Поло­жения о порядке присуждения ученых степеней: постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. № 74 с изменениями, внесенными постановлением Правительства РФ от 25 апреля 2006 г. № 0721.

90

5. «Я хороший потому, что они плохие» — это умозаключение просматривается там и тогда, когда исследователь обращается к работам других авторов, которые изучали тот же объект (к приме­ру, процесс обучения старшеклассников), но в иных, чем его собственное исследование, аспектах (имели другие предметы ис­следования). Далее следует вывод об ограниченности взглядов этих авторов, так как не увидели того, что увидел наш исследователь, чем (по его собственному мнению) подтверждается его научная гениальность.

Подобная ошибка не только смешна, но и трагична, поскольку выдает методологическую безграмотность автора, не различающе­го объект, предмет и цели исследования. Кроме того, цитировав­шиеся авторы ведь не обвиняются в безграмотности их собствен­ных работ. А то, что они некоторые вопросы благородно оставили для других, создав теоретическую базу для их исследований, — так это заслуживает лишь искренней благодарности, никак не критики.

Правовые ограничения в исследовательской деятельности. С мо­рально-этическими нормами тесно соприкасаются и гражданские права участников исследования, нарушение которых влечет за собой ответственность по закону. Причем взаимоотношения в про­цессе исследований регламентируются не только Законом Рос­сийской Федерации «Об образовании», но также семейным, граж­данским и уголовным законодательством, нормы которого педа­гогу следует знать и учитывать в своей работе.

Так, п. 3 ст. 56 Закона Российской Федерации «Об образова­нии» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (ред. 10.01.2003) предусматривает в качестве дополнительного основания для увольнения педагоги­ческого работника образовательного учреждения по инициативе администрации этого учреждения до истечения срока действия трудового договора (контракта) «применение, в том числе одно­кратное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитан­ника». Эта же норма закреплена ст. 336 Трудового кодекса Россий­ской Федерации от 21.12.2001 г.

Психическое насилие — это такое воздействие на человека, ко­торое причиняет ему душевное страдание, в частности может по­нижать его нравственный (духовный), социальный статус. Психи­ческое насилие может привести к формированию у обучающегося (воспитанника) патологических черт характера, определяющих выбор агрессивного или суицидального (самоагрессивного) по­ведения, может затормозить развитие личности.

Диагностическая деятельность педагога, участвующего в иссле­дованиях, может быть признана формой психического насилия, если включает в себя угрозы в адрес учащегося (воспитанника),

91

его преднамеренную изоляцию, предъявление к нему чрезмерных требований, не соответствующих возрасту, оскорбление и униже­ние человеческого достоинства, использование результатов для систематической необоснованной критики ребенка, выводящей его из душевного равновесия, постоянную негативную характеристику обучающегося; демонстративное негативное отношение к нему, запугивание ребенка. Исследователю, организующему диагности­ку, не следует провоцировать педагогов на такие действия.

Требование конфиденциальности предполагает неразглашение результатов диагностики без прямого согласия на это самого ди­агностируемого, если он совершеннолетний. Если же речь идет о несовершеннолетних, то на разглашение результатов их диагно­стики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц (опекунов, попечителей), которые согласно Семейному кодексу Российской Федерации от 29.12.1995 г. № 223-ФЗ (ст. 56) осуществляют защиту прав и законных интересов ребенка. Исклю­чение составляют лишь случаи выявления угрозы жизни и здоро­вью участникам исследовательского процесса. Не является разгла­шением результатов использование их в научных целях или как части статистического обследования, когда не указываются точ­ные имена и фамилии диагностируемых или испытуемых.

Исследователю следует понимать, что неумелое использова­ние диагностических данных может обернуться клеветой, оскорб­лением, нарушением неприкосновенности частной жизни и по­влечь за собой ответственность согласно Уголовному кодексу РФ от 13.06.1996 г. № 63-ФЗ (например, по ст. 129. Клевета; ст. 130. Оскорбление; ст. 137. Нарушение неприкосновенности частной жизни; ст. 140. Отказ в предоставлении гражданину информации) или Кодексу Российской Федерации об административных пра­вонарушениях от 30.12.2001 г. № 195-ФЗ (ст. 5.39. Отказ в предо­ставлении гражданину информации).

Клеветой может быть признано преднамеренное искажение или неадекватная интерпретация полученных данных; оскорблением — унижение чести и достоинства ребенка или его родителей, выра­женное в неприличной форме; а нарушением неприкосновенно­сти частной жизни — незаконное собирание или распростране­ние сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, без его согласия либо распространение этих сведений в публичном выступлении, публично демонстрирующем­ся произведении или средствах массовой информации. Учет этих правовых норм предъявляет особые требования к профессиона­лизму педагога в применении эмпирических методов исследова­ния, а также использовании их результатов.

Другим примером научной недобросовестности некоторых со­искателей могут служить искажение и фальсификация наблюде­ний, фактов, расчетов и даже отсутствие первичной документа-

92

ции¹. В этих случаях представляемые положения и выводы не могут быть признаны достоверными, а исследовательская работа — про­сто фальшивка.

В исследовательской работе следует учитывать законодательный запрет на плагиат. Согласно ст. 146 Уголовного кодекса РФ (нару­шение авторских и смежных прав), присвоение авторства (плаги­ат), если это деяние причинило крупный ущерб автору или ино­му правообладателю, наказывается штрафом в размере до 200 тыс. рублей, или в размере заработной платы, или иного дохода осуж­денного на период до 18 месяцев, либо обязательными работами на срок от 180 до 240 ч, либо арестом на срок от 3 до 6 месяцев.

При написании работы, используя выводы других авторов, исследователь обязан делать ссылки на источник заимствования. Указанные ссылки должны делаться также и в отношении науч­ных работ самого соискателя независимо от того, выполнены они в соавторстве или единолично. В отношении кандидатских и док­торских диссертаций «Положение о порядке присуждения ученых степеней»² устанавливает, что «в случае использования заимство­ванного материала без ссылки на автора и источник заимствова­ния диссертация снимается с рассмотрения вне зависимости от стадии ее рассмотрения без права повторной защиты» (п. 12)³.

Прямое, т.е. текстуальное, заимствование — не единственная форма научной недобросовестности. Встречается также завуали­рованное заимствование чужих научных результатов, положений, идей. Оно устанавливается путем сопоставления содержания про­изведений.

Федеральный закон РФ от 9.01.1993 г. №5351-1 «Об авторском праве и смежных правах» в редакции Федерального закона от 19.07.1995 г. № 110-ФЗ устанавливает права соавторов (п. 1, 2 ст. 10): «Авторское право на произведение, созданное совместным твор­ческим трудом двух или более лиц (соавторство), принадлежит соавторам совместно независимо от того, образует ли такое про­изведение одно неразрывное целое или состоит из частей, каждая из которых имеет самостоятельное значение. Часть произведения признается имеющей самостоятельное значение, если она может

¹ О мерах по предотвращению научной недобросовестности при подготовке
диссертаций: сборник нормативных актов и документов по вопросам аттестации
научных и научно-педагогических кадров / ВАК СССР. — М, 1981. — С. 82 — 86.

² Постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г.
№ 74 с изменениями, внесенными постановлением Правительства РФ от 25 ап­
реля 2006 г. № 0721.

³ Сборник нормативных документов по аттестации научных и научно-педаго­
гических работников. — М., 2002. — С. 11.

93

быть использована независимо от других частей этого произведе­ния. Каждый из соавторов вправе использовать созданную им часть произведения, имеющую самостоятельное значение, по своему усмотрению, если иное не предусмотрено соглашением между ними. Право на использование произведения в целом принадле­жит соавторам совместно. Взаимоотношения соавторов могут оп­ределяться соглашением между ними. Если произведение соавто­ров образует одно неразрывное целое, то ни один из соавторов не вправе без достаточных к тому оснований запретить своему соав­тору использование произведения»¹.

Много напряженности в научной деятельности создают вопро­сы о возможности и правомерности использования научным руко­водителем в своих печатных работах результатов, полученных ис­следователями, которые работают под его руководством. Здесь следует учитывать юридическую консультацию, содержащуюся в Бюллетене ВАК СССР (1978, № 6). В ней отмечается, что материа­лы таких исследований могут использоваться, даже если они не были опубликованы в соавторстве с соискателем. При этом науч­ный руководитель вправе использовать только те научные резуль­таты, которые принадлежат лично ему в творческом плане (идеи, постановка проблемы, методика эксперимента, выводы и обобще­ния и т.д.). В таких случаях в диссертации научного руководителя должны содержаться ссылки на соавторов проведенных исследо­ваний, а если в соавторстве с ними опубликованы научные рабо­ты, — то и на эти работы.

Исследователи должны быть корректными в отношении отра­жения авторства научных результатов, которые включены в их публикации, это важно и в профессиональном, и в этическом, и в правовом аспектах. Вместе с тем не следует ссылаться на автор­ство после каждого слова, которое уже было напечатано другим автором, — авторское право распространяется только на выводы, полученные другими исследователями. В связи с этим «дурным тоном» считается ссылка на автора, у которого прочитан данный материал, а не на того, который сделал эти выводы. Особенно аккуратно следует цитировать учебники и учебные пособия, ко­торые могут и не содержать выводов, полученных в собственных исследованиях их авторов.

Стереотипы в исследовательской деятельности. Исследователь, работающий в технократическом варианте традиционной страте­гии (разд. 1.1), как правило, обращается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ складывается по отдельным наблю­даемым характеристикам, никак не связанным между собой (по-

¹ Об авторском праве и смежных правах: закон Российской Федерации. — М., 2000.-С. 11.

04

слушный — непослушный, вежливый — грубый и т.д.). Но даже когда педагог использует теоретические знания, статистические закономерности, типовые модели, вместо изучения реального ре­бенка он пользуется стереотипами.

Джон ХОЛТ (по кн.: Ьеаггппд а111пе Т \ те / пер. А. Короткова// Пер­вое сентября. — 1999. — № 24) пишет, что школьные стереотипы возникают в результате ошибок, основанных на метафорах, вооб­ражаемых картинках, которым мы верим куда больше, чем самой жизни.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как конвей­ер, через который проходят ученики, и в их головы (ну точь-в-точь как в пустые бутылки) требуется залить определенные ингредиен­ты: чтение, правописание, математику, историю, естественные на­уки.

Исследование в этом случае направлено на выявление «объе­ма» полученного (и недополученного) содержания образования, пропорционального соотношения его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются сточки зрения способности воспринимать это содер­жание в требуемом программой темпе, объеме, с нормативной глу­биной, системностью и т.д.

Метафора 2. Подопытные ж и вот ны е. Образовательный процесс строится по принципу выработки условных рефлексов «стимул — реакция»: задача, награда, наказание. «Положительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экза­менах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хоро­шую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «Отрицатель­ное подкрепление» — это замечания учителя, оскорбительный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Исследование при этом направлено на выявление степени «вос­приимчивости» к стимулирующим воздействиям, степени их про­дуктивности. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самое опасное за­блуждение. В школе бытует странное предубеждение, что если уче­ника удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педагогов («Если ты умеешь читать, скажи спасибо учителю»). Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина. Убеждение таких учителей выражается типичной фразой: «Дети плохо учатся, потому что они ленивы, неорганизованны и не способны сосредоточиться».

Здесь исследование применяется для выявления и оценки уров­ня способностей ребенка, а не с целью поиска эффективных спо­собов помощи в изучении им себя и окружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагно­стики реального состояния объекта исследования. Если действи-

95

тельность совпадает со стереотипом, то относительно плодо­творными могут быть и соответствующие исследовательские дей­ствия. Однако чаще всего ребенок, педагог, образовательный процесс не соответствуют тем представлениям, которые имел о них исследователь, а сам он оказывается не готовым к поиску вариативных моделей исследовательской деятельности. Вместо этого он навешивает «ярлык» и, занимаясь исследованием, уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предвари­тельных оценочных суждений. Информация, не соответствую­щая стереотипам, либо не воспринимается, либо отбрасывает­ся как несущественная, недостоверная. Выводы, которые не подтверждают предварительных установок и гипотезу, не ана­лизируются.

Жесткая ориентация исследователя на принятую норму приво­дит к тому, что его деятельность направлена на «подгонку» к сте­реотипам. Причем к принятию такой позиции его зачастую про­воцируют многочисленные условия: сроки проведения исследо­вания, недостаток соответствующего исследовательского аппара­та, потребность в скорой защите и т.д. Однако эти причины не оправдывают некомпетентную работу и не обеспечивают призна­ние исследователя в научном сообществе.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается исследовательская деятельность от познавательной? Когда результаты исследования могут называться научным знанием?

2. Чем ценен каждый из уровней научного исследования в педагоги­ке? В чем недостатки каждого из них?

3. Какие принципы регулируют исследовательскую деятельность в
образовании? Чем они объясняются?

4. Какие характеристики описывают научное исследование? В чем на­значение каждой из этих характеристик?

5. Как в исследовательской деятельности выражается субъектность педагога?

6. Как подразделяются научные специальности по педагогическим и психологическим наукам? Как выбирается научная специальность ис­следования?

7. Что включает в себя методологическая культура исследователя? Что она характеризует?

8. Как овладение методологической культурой связано с субъектным характером исследовательской деятельности?

9. В каких формах деятельности магистрант, учитель и ученый могут овладеть методологической культурой?

 

10. Какова роль рефлексии в совершенствовании методологической культуры исследователя?

11. Какие этические нормы вы считаете наиболее существенными при проведении собственного исследования и почему?

96

12. Чем объясняются правовые ограничения, которые приходится учи­тывать при проведении исследования в сфере образования?

Практические задания

1. Предложите научное знание (гипотезу), которое вы предполагаете получить в своем исследовании. Охарактеризуйте его по выделенным в данной главе критериям. Обсудите с коллегами свои предположения.

2. Объясните, каково, по-вашему, значение проводимого вами ис­следования.

3. Предложите основные методологические характеристики в иссле­довании выделенной вами проблемы.

4. Покажите взаимосвязь принципов научно-педагогического иссле­дования, их обусловленность спецификой сферы образования.

5. Определите, к какой научной специальности относится проводи­мое вами исследование. Докажите свою оценку, применяя номенклатуру и паспорт научной специальности.

6. Определите для себя перспективы совершенствования методологи­ческой культуры: каких результатов достичь, в какие сроки, что для это­го сделать, какие выгоды ожидаете получить от реализации этих планов?

Рекомендуемая литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. — Вол­гоград, 2001. - С. 103-156.

Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания. — Волгоград, 2001. - С. 24-32, 80-86.

Гребенюк О. С, Рожков М.И. Общие основы педагогики: учебник. — М., 2004.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: