Логика организации психолого-педагогического исследования

Подготовительный этап. В качестве предварительного замеча­ния к данной теме укажем, что, выбирая ориентиры собственно­го поиска, исследователь должен оставаться в рамках объекта, пред­мета и задач определенной науки (см. разд. 1.2). Иначе он обнару­жит неэффективность используемых методов и невозможность ин­терпретировать полученные данные, т.е. отсутствие результатов собственной исследовательской деятельности.

Подготовительный этап исследования включает в себя опреде­ление его объекта, предмета, целей и задач. На основе предваритель­ных наблюдений, знакомства с состоянием исследуемой пробле­мы, анализа литературы формулируется рабочая гипотеза, кото­рая проверяется в процессе исследования.

Объект исследования, как уже говорилось, — это та часть дей­ствительности, которую предстоит изучить. При определении объекта исследования необходимо сужение его границ, т. е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить исследование. Например, объект исследова­ния — не вся система профессионального образования, а после­дипломный период непрерывного профессионального образова­ния педагога.

Следует отметить специфику определения объекта в психоло­гических исследованиях. Так как «психология» буквально обозна­чает науку о душе, вопрос о реальности души доныне является спор­ным при рассмотрении его с традиционных научных позиций: пока

1! 8

душу не удается «научно» обнаружить и доказать либо опроверг­нуть ее существование. Душа остается эмпирически не уловимой. Если говорить не о душе, а о психике, положение не изменится: психику также трудно исследовать. Поэтому в психологических ис­следованиях при определении объекта часто обращаются к носи­телям психического, которыми являются люди и животные. Други­ми словами, объектами могут быть дошкольник, младший школь­ник, подросток, юноша, зрелый человек, старец, педагоги, родите­ли, управленцы, у которых проявляются отклонения или колебания в границах возрастной и социальной нормы развития.

Предмет исследования — это та сторона (аспект) объекта, ко­торая будет непосредственно исследоваться, его область, в кото­рой ищут закономерности, и пр. Так, выбрав в качестве объекта исследования последипломный период непрерывного профессио­нального образования педагога, мы можем исследовать особенно­сти стимулирования его профессионального саморазвития, ста­новления педагогической культуры, коммуникативную подготов­ку и т.д. Понятно, что в рамках одного объекта можно обнаружить несколько предметов исследования.

Здесь требуется обоснование актуальности выбора именно дан­ного предмета исследования, которое складывается из ответа на следующие три вопроса.

• Чем вызвана потребность в исследовании именно этого ас­пекта?

• Есть ли реальные возможности для его исследования?

• Какие негативные последствия могут произойти, если не по­лучить нового знания о нем?

Выделение предмета исследования — ответственный момент его проектирования. Ведь если объект — это часть педагогиче­ской действительности, то предмет отражает «угол зрения» ис­следователя на объект, его позицию в восприятии системы об­разования.

Точно и конкретно обозначенный предмет исследования оп­тимизирует дальнейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна сделать эту деятельность безрезультатной. «Вначале собаку плохо назвали, а потом ее за это убили» — гово­рит английская пословица. Чтобы не погубить свои дальнейшие усилия, следует «четко» сформулировать предмет исследования.

Цель исследования отражает то знание об объекте, которое пред­полагает получить ученый. К примеру, определив в качестве объекта исследования игровую деятельность в системе обучения подрост­ков, а в качестве предмета — процесс стимулирования у них осо­знанности выбора жизненной позиции, исследователь может за­даться целью обосновать возможности дидактической игры как средства стимулирования у подростка осознанного выбора жиз­ненной позиции (целью может стать обоснование принципов орга-

119

низации дидактической игры, разработка соответствующих тех­нологий игровой деятельности и т.д.).

Задачи исследования в своей совокупности конкретизируют цель и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как после­довательность шагов или как составляющие в достижении цели. В первом случае переход к решению каждой следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей, результаты которой и становятся основанием для дальнейшей работы. Во вто­ром случае задачи исследования решаются параллельно, а объе­динение их результатов приводит к достижению цели. В любом варианте формулировка задачи должна намечать получение конк­ретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоящие действия («проанализировать», «провести», «изучить» и т.д.), не дублиро­вать план действий.

Гипотеза — это научно обоснованное предположение. Д. И. Мен­делеев говорил, что гипотезы — это тот компас, которым иссле­дователь должен руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете исследования, что предполагается обнаружить и проверить в ходе работы. Гипотеза должна быть прин­ципиально проверяемой доступными диагностическими средства­ми, простой для понимания и логического объяснения.

Исследовательская гипотеза — это научно обоснованное пред­положение о структуре исследуемого объекта, о характере и сущно­сти связей между его составляющими, о механизме их функцио­нирования и развития. Гипотеза является своеобразным прогно­зом ожидаемого решения исследовательских задач. В результате проверки она либо опровергается, либо подтверждается.

Гипотеза является непременным атрибутом научного исследо­вания. Ее необходимо конкретизировать так, чтобы она требовала экспериментального и теоретического доказательства ввиду новиз­ны, необычности, противоречия с существующими знаниями. «В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улуч­шит результаты процесса (порой это очевидно и без доказатель­ства), а высказывает предположение, что это средство из ряда воз­можных окажется наилучшим для определенных условий, что та­кая-то мера применения средства окажется рациональной для со­временных типичных условий школы сточки зрения критериев ре­зультативности и расходов времени учителей и учащихся и пр.» (Ба-банский Ю.К., 1982). Гипотеза должна вытекать из предваритель­ного анализа теории и практики образования, опираться на опре­деленные аргументы, а не предлагаться в виде личного мнения.

Гипотеза может быть описательной, объяснительной или про­гностической.

120

• Описательная гипотеза — это предположение о существен­ных свойствах изучаемого объекта (классификационная), или о характере связей между элементами объекта (структурная), или о степени их взаимодействия (функциональная гипотеза). Чаще все­го гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности и затем проверяется в диагностике.

• Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез.

• Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта.

Интерпретация понятий — это процедура истолкования, уточ­нения значений понятий, которые будут применяться в исследо­вании. Поскольку большинство понятий, используемых в психо­лого-педагогической теории, имеют неоднозначное толкование, множество значений (порой противоположных), нередко упо­требляются в бытовом или интуитивном понимании, на подгото­вительном этапе полезно выделить круг используемых понятий, основные категории, изучаемые качества, свойства, критерии, показатели и параметры, по которым будет производиться их ди­агностика.

Интерпретация возможна в одном из трех вариантов:

теоретическая интерпретация — раскрытие содержания поня­тия через понятия меньшей общности;

эмпирическая интерпретация — выделение эмпирических (на­блюдаемых) признаков, конкретизирующих содержание основно­го понятия;

операциональная интерпретация — дальнейшее расчленение эмпирических индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению.

В подготовительный период выделению объекта исследования может предшествовать формулирование проблемы, которая и бу­дет обоснованием актуальности психолого-педагогического иссле­дования. Определение цели может предшествовать предмету, вы­деление и интерпретация основных понятий — гипотезе, а задачи могут формулироваться после определения гипотезы как проект ее последующей проверки. Важно не упустить ни одного из этих существенных моментов подготовительного этапа и осознать ло­гику их реализации, что позволит эффективно распланировать исследовательские процедуры.

Планирование исследовательских действий. Планирование ис­следования включает в себя определение экспериментальной базы, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логи­ческой структуры их использования, принятие решения о пред­полагаемой методике обработки информации и визуализации дан-

121

ных. Так же проводится подбор и подготовка используемых в ис­следовании материалов.

На этапе планирования исследования требуется решить ряд принципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность последующих действий: определить критерии и показатели диаг­ностики исследуемого объекта, выделить стадии или уровни ста­новления (развития, функционирования) изучаемого свойства. Здесь определяется оптимальный тип шкал, которые будут ис­пользоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ психолого-пе­дагогической литературы. Результатом деятельности исследовате­ля на данном этапе являются разработка плана предстоящей дея­тельности и подготовка всех необходимых для ее осуществления средств.

После завершения подготовительного этапа реализуются два уровня психолого-педагогического исследования — эмпириче­ский и теоретический.

Сбор эмпирических данных. Эмпирическое исследование вклю­чает три этапа: сбор эмпирических данных и их анализ, формули­рование выводов и заключения. На этапе сбора эмпирической информации, как правило, используют диагностические методи­ки, протоколирование данных, коррекцию применяемых мето­дов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете исследования, а также проводят первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию.

Реализация на практике диагностических методов требует от исследователя профессионализма и гибкости, вариативности по­ведения, деятельности и отношений. При этом в исследовании нельзя терять основное — его педагогический характер, направ­ленность на совершенствование субъектов и процесса педагоги­ческого взаимодействия.

Особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интен­сивно развивающееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для окружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубо­сти, иногда цинизма. При сочувственном отношении к подростку и сохранении открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время — вовсе снять эти неприятные поведенческие черты¹.

В процессе исследования нередко привлекаются в качестве эк­спертов педагоги-практики. В этом случае проводится их знаком-

¹ Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М., 2005.

122

ство с целями и задачами исследования, содержанием диагности­ческих материалов, инструктаж или обучение, а также решается проблема мотивирования их добросовестных действий по сбору диагностической информации.

Необходимо определиться и в роли самих диагностируемых (детей, педагогов, студентов и т.д.): на каком этапе диагностика будет проводиться скрыто, когда с объявлением диагностиче­ских целей, а когда — с привлечением их самих в качестве экс­пертов.

Случай из п ракти к и. Как только молодой учитель начал обрабатывать данные только что проведенной анкеты по выявле­нию мотивации учения, в кабинет буквально ворвались ребята, чьи анкеты лежали на столе. «Галина Ивановна сказала, что вы нас изучаете, — радостно сообщили десятиклассники. — Это правда? А как вы это делаете? » Ничего не оставалось, как объяснить, что по одному и тому же мотиву в анкете были три разных вопроса, отве­ты на которые усреднялись, чтобы уменьшить ошибку. «И правда, они об одном и том же! А тут я приврал: на самом деле я бы выше оценил», — заметил один ученик. Другие тоже стали комментиро­вать свои ответы. А учитель, сориентировавшись в ситуации, сде­лал для себя пометки. Так результаты диагностики стали ближе к реальному состоянию дел.

Анализ эмпирических данных. Анализ эмпирических данных по­зволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов. Для этого проводятся классификация, систематизация, количествен­ная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагоги­ческого диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, прогноза его дальнейшего развития.

Основное назначение аналитического этапа — дать содержа­тельную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных за­ключений и рекомендаций. Для этого данные группируются по сходству признаков, сравниваются с экспериментальной частью или начальными величинами, составляются сводные таблицы и используются другие средства визуализации данных, сравнива­ются с их теоретической моделью и среднестатистическими пока­зателями. На основе синтеза компонентов объекта исследования вырабатывается новое его видение.

Количественный и качественный анализ данных — это основ­ной материал для теоретических выводов. Здесь важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны; главное — полученная информация должна превращать исследование из инструмента познания в инструмент совершен­ ствования образовательной практики.

123

Так, проводя исследование эффективности методической сис­темы подготовки студентов педагогического университета, мы еже­годно диагностировали результативность их обучения. Статистичес­кий анализ обнаружил существенное снижение диагностических ре­зультатов в течение двух лет. Количественный подход приводил к выводу о неэффективности применяемой методики. Однако каче­ственный анализ показал, что изменились условия набора абитури­ентов, появилась новая категория студентов-договорников, которые требуют иных методов работы с ними. Соответствующая корректи­ровка методики позволила восстановить ее эффективность. Так ре­зультаты диагностики стали индикатором требуемых изменений.

Формулирование выводов и заключения. Главное на этом этапе — выработка и формулировка обоснованного заключения о состоя­нии исследуемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние; прогноз тенденций развития объекта исследо­вания; разработка рекомендаций.

На этом этапе оцениваются оптимальные условия протекания процесса, степень достоверности полученных выводов, перспек­тивы дальнейших исследований. Здесь-то и обнаруживается важ­ность соблюдения методологических ориентиров науки, в рамках которой проводилось исследование. Именно в контексте конкрет­ной научной области можно оценить эффективность выявленных условий и средств, дать рекомендации по их применению.

Важно также определить адресата выводов и рекомендаций. Полученные результаты могут быть полезны, к примеру, для даль­нейших исследований смежных проблем или для совершенствова­ния каких-либо аспектов практики образования. А может быть они послужат вкладом в развитие какой-либо теории? На эти вопросы исследователь должен дать однозначный ответ на заключительном этапе своего научного поиска — тогда публикация его результатов вызовет интерес, а сам он получит ожидаемое признание.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: