СТРУКТУРНЫЙ И СУБСТРАТНЫЙ УРОВНИ КОММУНИКАТИВНОЙ СИСТЕМЫ

Структурный уровень системы включает в себя основные, состав­ляющие единое целое компоненты системы. Раскрытие этого уровня будет обеспечено изложением организационных условий обучения (см. следующую главу), основных направлений работы по языку на разных этапах обучения. Таким образом, о структуре коммуникативной сис­темы можно получить представление, изучив содержание всех разде­лов, глав, параграфов данного пособия. Структура книги соотносится со структурой системы обучения, так как охватывает и главные аспек­ты работы над языком, и периоды обучения, и разделы программы, в которой отражены основные содержательные единицы обучения.

Знакомясь последовательно с материалом каждой части учебни­ка, необходимо увязывать ее содержание с исходными теоретически­ми положениями и рассматривать в единстве с другими уровнями системы. Освоив составные части всей работы по языку в школе глу­хих и увязав их с исходными теоретическими положениями, можно понять суть системы.

Целостную, гармоничную систему как объект познания характе­ризует и субстратный уровень, в котором обычно в сжатом виде быва­ет представлено все самое специфическое, главное, что отличает данную систему от других. Самое характерное для системы выража­ется, как правило, в виде основных принципов и базовых понятий, которыми описывается система. Наряду с принципами, обычно фор­мулируются и основные педагогические требования.

Руководящие требования к организации работы по языку и отбору речевого материала при существующей системе:

обучать языку как средству общения, т.е. в самом его действии, применении, в диалоге;

развивать потребность в употреблении словесных средств;

создавать речевую среду, повышать ее развивающий потенциал;

обеспечивать усвоение языка в тесной связи с развитием коллек­тивной практической деятельности детей;

учить общению глухих детей с помощью разных форм словесной речи не только с учителем, но и между собой;

для включения глухих детей в речевое общение с первых шагов обучения использовать наиболее доступную для быстрого усвоения и восприятия форму речи — дактилологию, которая по мере овладения навыками произношения и письма должна перейти в разряд вспомо­гательных средств;

используемый речевой материал подбирать с учетом адекватнос­ти задачам речевого высказывания;

построение и лексическую наполняемость используемых в обще­нии речевых высказываний приближать к синтаксису устной речи, т.е. давать в первую очередь неполные предложения, типовые, вопро­сительные, побудительные, повествовательные сообщения;

предъявление словарного материала не ставить в зависимость от звукобуквенного состава слов и произносительных возможностей детей; предъявляемый детям речевой материал вводить путем сопряжен­ного, отраженного и самостоятельного (по образцу) проговаривания, без разъяснения значения слов и правил их соединения;

средством ознакомления с семантикой сделать адекватное исполь­зование речевого материала с опорой на наглядные средства и вклю­чение одних и тех же слов в разные типы высказываний.

Принципы коммуникативной системы

Сущность коммуникативной системы обучения глухих детей язы­ку отражают три основных принципа — генетический, деятельност-ный, структурно-семантический.

Генетический принцип — проявление общих закономерностей раз­вития: от низших стадий к высшим, от зачаточных форм к зрелым, от простейшего проявления к сложному функционированию.

Обучая языку с учетом генетического принципа, необходимо не только использовать данные онтогенеза речевого развития ребенка и филогенеза (истории возникновения и развития языка в человеческом обществе), но и опираться на результаты обучения детей на каждой предыдущей стадии и предвидеть возможные достижения последую­щих этапов обучения. Каждое речевое умение, проявляемое ребенком сегодня, возникло не на пустом месте, истоки его следует искать в бо­лее простых формах этого умения, знать, на что следует опереться при переходе на следующий, более высокий уровень развития.

Выдающийся советский ученый, нейропсихолог и нейролингвист А.Р. Лурия, выступая против теории врожденных идей в отношении языка и языковой способности, убедительно доказал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в ранних формах прак­тической деятельности ребенка. Данные онтогенеза речи свидетельству­ют, что сама звуковая оболочка словесной речи возникает из таких форм, как эмоциональные крики, гуление, лепет. Структурное оформление речи тоже возникает из первых приближенно оформленных слов ребен­ка, которые по своему содержанию представляют из себя слово-предло­жение. Постепенное расширение значения усваиваемых ребенком слов ведет к развитию сознания. Но речь в целом, как средство общения, воз­никает из совместной со взрослым практической деятельности.

Следуя генетическому принципу, педагог обязан учитывать в на­чале обучения основные предпосылки к пользованию языком: внима­ние к лицу говорящего, готовность выполнять совместные действия, умение подражать предметным и речевым действиям взрослого, голо­совые реакции, попытки артикулировать, приближенное проговари-вание отдельных слов и т.п. На более продвинутых стадиях овладения речью важно правильно оценивать достигнутый уровень развития, представлять по отношению к нему более низкий и более высокий уро­вень развития. Генетически рассмотреть какой-либо процесс — зна­чит выделить в нем иерархическую соподчиненность уровней развития и целенаправленно воздействовать на переход с одного уровня на дру­гой, более высокий, не игнорируя того, что осталось позади, а, наобо­рот, закрепляя достигнутое.

Генетический принцип — одно из проявлений системного подхо­да и необходимая принадлежность целостной системы обучения.

Деятельностный принцип отражает главную направленность ком­муникативной системы — на обучение языку как формирование деятельности словесного общения. Если учеником накоплен опреде­ленный словарь, усвоены некоторые правила соединения слов, изме­нения и образования их, то это еще не речь, не речевая деятельность. Постоянное применение речевых средств — сначала готовых типовых фраз разной модальности в реальных ситуациях общения, затем осоз­нанное построение новых типов высказываний по имеющимся рече­вым образцам и, наконец, вполне сознательная работа с языковым материалом в целях его упорядочения и целенаправленного отбора — таков путь развития речевой деятельности.

Деятельностный принцип реализуется в коммуникативной системе обучения глухих детей языку в двух направлениях. Во-первых, осуще­ствляется сближение процесса усвоения детьми языка с овладением пред­метно-практической деятельностью. Эта практическая деятельность пронизывает содержание всех учебных предметов в школе глухих. Кро­ме того, выделен в учебном плане школы глухих особый учебный пред­мет, где деятельность с различными предметами и материалами становится базой овладения многими умениями — организационными, ручными, речевыми, условием формирования планирующей деятельно­сти, житейских понятий, навыков коллективной работы. Во-вторых, де-ятельностный принцип означает рассмотрение самого применения языка как особой речевой деятельности и анализ ее структуры с выделением в ней мотивов, целей, способов, действий, операций.

Особенно важен для развития коммуникации учет мотивационно-потребностного плана речевой деятельности. Обучение языку строит­ся так, чтобы у детей был повод, была причина, была потребность, острая необходимость, применяя речевые средства, их и усваивать, запоминать на основе частого мотивированного применения в опреде­ленных ситуациях, а не выучивать для того, чтобы применять когда-то потом. Не менее важна и операционально-техническая сторона овладения видами деятельности: говорением, чтением, письмом, дак-тилированием, зрительным и слухо-зрительным восприятием.

Учитывая Деятельностный принцип, педагог обязан постоянно по­мнить: социальный смысл коммуникации состоит в том, что она обслу­живает любую другую деятельность — трудовую, учебную, общественную и т.д., и соответственно строить процесс обучения языку.

Структурно-семантический принцип — это требование учета спе­цифики языка как системно-структурного образования. В современ­ной трактовке устройства языка дается описание единиц языка, которые могут быть сгруппированы по уровням от самого низшего — фонем — до самого высшего — предложений и связей между единица­ми внутри одного уровня и между разными уровнями. В качестве язы­ковых единиц выделяются предложения, словосочетания, слова, морфемы, фонемы. Коммуникация осуществляется только на уровне предложений. Предложения же соотносятся с актами мышления. Поэтому усвоению, а также специальному изучению на более поздних этапах школьного обучения подлежат главным образом предложения.

Все единицы языка могут соединяться друг с другом тремя видами связей: синтагматическими, парадигматическими, иерархическими. Синтагматические связи проявляются между звуками в слове, между словами и словосочетаниями в предложении, между предложениями в тексте. Это связи междусловной, линейной последовательности речи. Они выявляются в естественном речевим потоке, в живой связной речи. Усваиваться они могут только через применение речи. Парадигмати­ческие отношения устанавливаются между единицами языка в языко­вой системе: междусловные смысловые отношения (синонимические, антонимические и т.п.), отношения между формами слов (при склоне­нии, спряжении, изменении по временам и т. п.), отношения между языковыми, грамматическими категориями (части речи, члены пред­ложения и т.п.). Эти связи обнаруживаются в различного рода класси­фикациях речевых единиц и, следовательно, усваиваются через специальные языковые наблюдения и обобщения, сопоставления и группировку единиц. Иерархические отношения — это соподчинен-ность единиц по уровням языка: от фонемы до предложения и выше. Усваиваются они в процессе анализа, членения речевого потока.

Система языка, которому учат в специальных педагогических ус­ловиях, обязывает строить процесс обучения с учетом значения еди­ниц языка для общения и не упускать из виду существующих в языке связей и отношений. Само различие отношений по типу синтагмати­ка — парадигматика обязывает, наряду с применением готового рече­вого материала в живом общении, где полнее всего реализуются синтагматические связи, вести специальную систематическую рабо­ту (наблюдения — сопоставления — упражнения — обобщения). Без специального обучения анализу языкового материала, дифференциа­ции значений не могут быть в полной мере осознаны также иерархи­ческие отношения. Усвоение языка означает усвоение его единиц и связей между ними, что возможно не только в общении, но и в посте­пенном осознании того, с помощью чего осуществлялось это общение. Структурно-семантический принцип вызывает необходимость привле­кать внимание детей к структурной организации высказывания, т.е. к форме выражения и к его содержательной, смысловой стороне. Од­нако это делается, если речевой материал уже знаком, обкатан в рече­вой практике.

Итак, структурно-семантический принцип дает целый ряд направ­лений в работе над речевым материалом в специальных условиях: начинать от коммуникативно значимых единиц — связных высказы­ваний, отрабатывать вначале синтагматические отношения; работу над формой и содержанием речевого высказывания вести параллель­но; от применения речевого материала в естественных условиях об­щения подниматься до уровня его осознания, для чего вести языковые наблюдения и обобщения.

Базовыми понятиями системы обучения глухих детей языку яв­ляются: общение, потребность, речевая среда, практическая деятельность, речевой материал, языковые наблюдения, виды речевой дея­тельности, уровни речевого развития, речевое высказывание, струк­тура высказывания, смысл высказывания, речевое мышление, функции языка, языковая способность.

Характеристика существующей системы с раскрытием трех уров­ней системной организации позволяет достаточно полно представить теоретические основы обучения глухих детей языку.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: