СОВРЕМЕННЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ В ШКОЛЕ ГЛУХИХ

«Коммуникативная система» обучения языку предусматри­вает обучение грамоте, т.е. чтению и письму в подготовитель­ном классе, в III—IV четвертях (Глухие дети, поступающие в 1 класс школы из специальных детских садов, имеют навыки чтения и письма печатными буквами. В 1 классе они овладевают письмен­ным шрифтом и продолжают обучаться чтению. Материал, изложенный ниже, ка­сается обучения глухих детей подготовительного класса, не имеющих дошкольной подготовки.). В условиях, когда дактильная речь является исходной в обучении языку, процесс обучения грамоте имеет большое своеобразие.

Как было показано выше, в основе обучения чтению и пись­му лежит анализ и синтез слова. С этими процессами глухие дети впервые встречаются не при обучении грамоте, а при овладе­нии дактильной формой речи: дактилируя слово, проводят ана­лиз и синтез его. Поскольку обучение дактильному слову обязательно сопровождается показом таблички, на которой это слово записано, то для его воспроизведения ученик должен про­читать табличку.

Говоря дактильно, дети воспроизводят одну дактилему задругой, подчиняясь порядку букв в слове, т.е. совершают про­цесс, близкий по своей сути к письму. Обучение дактильной речи подготавливает школьников к овладению грамотой. Сам буквенный состав они также усваивают в ходе этого процесса. Происходит это следующим образом.

При обучении дактильной речи школьники пользуются дак­тильной азбукой. Но со II четверти, когда дети овладевают дак­тилологией, азбука дается им в новом виде: в ней дактилемы сопровождаются печатными буквами. Специально учащихся не обучают буквам, но постоянное обращение к разрезной азбуке, пользование ею на уроках дактильной речи способствуют запо­минанию букв. В III четверти буквы в азбуке даются без соот­ветствующих дактилем, и пользование ею закрепляет знание детьми печатных букв.

Менее желательным, хотя и возможным является исполь­зование буквенного алфавита с I четверти (при отсутствии дактильной азбуки коллективного и индивидуального пользо­вания), ибо в этом случае у детей возникнут дополнительные трудности в дактильном воспроизведении слов, в усвоении сис­темы дактильных знаков.

Уроки устной речи тоже вносят вклад в изучение буквенно­го состава. Произведя с детьми звуковой анализ слова, учитель выделяет звук, который требует отработки, и показывает таб­личку с буквой, соответствующей звуку. Следуя программе по устной речи, в I четверти дети узнают 11 букв, во II четверти их количество уже более 20. ВIII четверти дети знают уже все бук­вы, соотносят их с дактилемами и устным произношением (17 звуков они произносят точно, остальные приближенно, соглас­но принятым заменам).

Таким образом, процессами анализа, синтеза слова школь­ники начинают овладевать с I четверти. К обучению письму приступают позже, не одновременно с овладением чтением. Такой подход к обучению чтению и письму значительно отли­чается от принятого в массовой школе — и пропедевтической работой по анализу и синтезу речевого материала, и неодновре­менностью начала работы над выработкой навыка чтения и письма. Измененным оказывается и подход к обучению пись­му, о чем будет сказано ниже.

Обучение грамоте в школе глухих строится в основном на речевом материале, усвоенном в устной речи. Это позволяет на уроках грамоты не заниматься раскрытием значения слов. Однако это положение не исключает работы над пониманием чи­таемого и записываемого учащимися.

Такой подход к обучению грамоте, характерный для комму­никативной системы обучения языку, нашел свое отражение в созданном С.А. Зыковым «Букваре» (1971 г.). В нем четко про­слеживалась связь между тремя формами речи (дактильной, устной, письменной) — общая направленность на обучение речи как средству общения. На страницах «Букваря» давался мате­риал, усвоенный на уроках дактильной речи, с записью слов дактилемами. Затем появляются слова, напечатанные буквен­ным шрифтом. Это означает, что данные слова усвоены детьми на уроках устной речи и доступны для устного произношения. Следующие страницы учебника имеют и дактильный, и печат­ный шрифт, что подсказывает учителю, какие требования мож­но предъявлять к речи школьников. Заканчивается «Букварь» текстами, в которых нет дактильных знаков. Это означает, что весь материал доступен детям для устного проговаривания. В «Букваре» содержался и материал для обучения письму, от­ражавший постепенный переход детей от написания легких (в графическом отношении) букв к более сложным. «Букварь» ис­пользовался на уроках дактильной речи, устной речи и обуче­ния грамоте.

«Букварь» С.А. Зыкова был предназначен для обучения гра­моте детей, поступающих в подготовительный класс без дош­кольной подготовки, не владеющих речью. Поскольку обучение грамоте невозможно без определенного уровня развития речи, то предполагалось, что эта работа может начинаться лишь с III четверти.

Разработка в конце 60-х годов под руководством С.А. Зыко­ва новой дидактической системы обучения глухих школьников, основанной на широком использовании предметно-практичес­кой деятельности, не изменила основных принципиальных под­ходов к обучению грамоте. Однако использование ППД повысило эффективность обучения чтению и письму за счет дей­ствия нескольких факторов. Использование предметно-практи­ческой деятельности в учебном процессе, включение уроков ППО в подготовительном классе активизирует процесс овладе­ния речью как средством общения, значительно расширяет ре­чевой запас учащихся, позволяет раньше создать речевую основу, так необходимую для обучения грамоте.

На уроках ППО уже в I четверти и особенно в последую­щих четвертях учащиеся работают по письменным инструк­циям. Это означает, что дети учатся читать, понимать прочитанное. В этих условиях учителю легче организовать ра­боту над сознательностью их чтения, контролировать понима­ние письменной речи. Кроме того, на уроках ППО учащиеся отчитываются о работе. Уже в I четверти они складывают из разрезной азбуки названия изготовленных предметов, а в пос­ледующем и целые фразы, включающие подлежащее, сказуе­мое, дополнение. По мере овладения письменным шрифтом работа с кассой букв заменяется письменным отчетом. Такие упражнения, включенные в уроки ППО, способствуют созна­тельному овладению детьми навыками чтения и письма. На уроках грамоты учителя используют разные виды предметно-практической деятельности (зарисовка, работа с аппликаци­ей и макетом) для повышения качества обучения, о чем будет сказано ниже.

Новые условия обучения глухих детей, возникшие в связи с введением в педагогический процесс предметно-практической деятельности, более быстрое их речевое развитие позволили ускорить начало работы по обучению грамоте. В «Объяснитель­ной записке» программы по русскому языку для школ глухих (1984, 1988 гг.) говорится о возможности введения уроков грамоты с I четверти подготовительного класса. Это добукварный период, в который дети знакомятся с ближайшим окружением, учатся называть предметы, картинки, составлять их названия из разрезной азбуки, выполнять упражнения, подготавливающие к письму. Во II четверти начинается букварный период, в течение которого дети начинают учиться писать, продолжается обучение чтению. ВIV четверти, в послебукварный период, происходит зак­репление навыков чтения и письма.

Новые требования программы отражены в «Букваре», вышедшем в 1985 г. В методических указаниях к «Букварю» (2-е изд., 1989) авторский коллектив (Ф.Ф. Рау, З.Г. Кац, Н.А. Морева, Н.Ф. Слезина) отмечает, что книга может быть использована для обучения грамоте и устной речи. В учебнике содержится богатый материал для обучения устной речи, вы­работки правильного произношения, соответствующего требо­ваниям концентрического метода. Здесь же содержится материал для обучения чтению и письму, задания к нему, отра­жающие основные методические пути обучения грамоте, принятые в современной системе обучения языку глухих школьников.

Виды работы по обучению чтению и письму в разные перио­ды перечислены авторами «Букваря» в методических указани­ях к нему. Метод обучения грамоте, действующий в условиях коммуникативной системы, может быть назвав звуковым ана-литико-синтетическим. Но реализуется он в условиях, когда овладение языком начинается с обучения дактильной форме речи, а в обучении устной речи используется концентрический метод. Эти факторы вносят определенное своеобразие в процесс обучения грамоте: обучение чтению и письму в условиях начи­нающегося речевого развития; неодновременное овладение деть­ми чтением и письмом; усвоение правильного графического образа слов при условии точного и приближенного произноше­ния. К концу подготовительного класса школьники овладева­ют первыми навыками чтения и письма.

Примерная схема урока грамоты в I четверти (добукварный период) может быть следующая. (Необходимо напомнить, что в содержание уроков грамоты входит речевой материал, знако­мый детям по урокам дактильной речи, устной речи, НПО.)

Тема: «Фрукты (яблоко, груша, слива). Элементы письма (пря­ мые линии)».

Цель: упражнение детей в чтении и складывании слов «яблоко», «гру­ша», «слива» из разрезной азбуки; упражнение в проведении по клеточкам прямых линий.

Оборудование: буквари, тетради в клеточку, ручки, таблички со словами, кассы букв.

Ход урока.

1. Организационный момент. Дети готовятся к уроку.

Чтение слов. Учащиеся открывают книги на с. 9 и рассматривают картинки. Учитель показывает табличку со словом, дети читают ее с обяза­тельным дактилированием и затем показывают нужный предмет (яблоко, грушу, сливу). Если ученики знают названия других фруктов, то читают и сло­ва, обозначающие их.

3. Работа с кассой букв. Учитель показывает одну из картинок и дает задание: «Сложите». Для облегчения работы ученикам могут быть даны не кассы, а конверты с нужными буквами. Школьники складывают слово по об­разцу (табличке) и читают его.

4. Рисование в тетрадях. Учитель раздает детям тетради, ручки, пока­зывает, как открыть тетрадь, взять ручку. Затем дает образец проведения прямой линии на доске. В тетрадях детей также есть образец линии. Ученики проводят горизонтальные и вертикальные линии, рисуют квадраты. (Обра­зец линий дан в букваре на с. 8.)

Оценка работы школьников.

Урок грамоты в послебукварный период, посвященный обу­чению чтению, может иметь следующую структуру.

Тема: «Текст «В парке» («Букварь», с. 130).

Цель: знакомство с содержанием текста, первоначальный его разбор.

Оборудование: буквари.

Ход урока.

Организационный момент.

2. Рассматривание картинки. По заданию учителя дети открывают бук­вари (с. 130) и рассматривают картинку. Учитель обращает внимание учащихся на детей, на мяч, куклу, скакалку, велосипед. Дети называют эти предметы. Совместно с учителем они делают вывод: дети гуляют.

3. Чтение текста. Совместно с учителем ученики читают текст. (В зави­симости от сформированности навыка чтения возможны различные вариан­ты его организации: самостоятельно; под руководством учителя по отдель­ным предложениям с параллельным показом предметов на картинке; совме­стно с учителем читают весь текст.) При первоначальном чтении учитель об­ращает внимание на наиболее грубые ошибки в чтении (пропуск букв, сло­гов, слов, послоговое чтение и т. п.).

4. Выполнение заданий учителя. Учитель обращает внимание учащих­ся на картинку и спрашивает: «Кто это? » — «Мальчик, девочка». — «Прочи­тайте». (Ученики читают первое предложение.) «Покажите». «Что делает Нина? » (Читают второе предложение.) «Что это? » — «Велосипед». «Как зо­вут мальчика? » Ученики отвечают, учитель оценивает: «верно — неверно».

Оценка работы.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Обучение дактильной речи связано с применением табличек с записанными словами, и дети с I четверти ставятся перед не­обходимостью читать их. Первоначально дети не анализируют слово, а воспринимают его целостно. Для этого этапа характерна аналитическая деятельность при восприятии дактильного сло­ва. Одновременно начинается и воспроизведение слов в дактиль-ной форме, что формирует у детей навыки анализа и синтеза слова. В этот период начинается работа над правильностью чте­ния.

Мы уже говорили о требованиях, предъявляемых к дакти-лированию и устной речи учителя и учащихся. Необходимо лишь подчеркнуть, что с самого начала обучения нужно воспи­тывать у учащихся установку на четкое, правильное воспроиз­ведение отдельных дактилем и объединение их в слова. Кроме того, специальное внимание требуется уделять синхронному дактильному и устному проговариванию слов каждым учени­ком, чему способствует сопряженное чтение слов (в дактильно-устной форме) учителем вместе с детьми. По мере овладения материалом акцент делается на устное проговаривание, на слит­ность произношения.

Работа над техникой чтения с самого начала строится на осмысленном речевом материале (а не на отдельных слогах) и проводится в единстве с обучением сознательному чтению. Сначала дети читают с табличек отдельные слова, небольшие фразы. Уже на этом этапе они привыкают к тому, что за каж­дым словом стоит предмет, за каждой фразой — определенное содержание. Сознательному отношению к читаемому особенно способствуют уроки ППО, где каждое новое слово сопоставля­ется с предметом, с определенным действием ребенка. Здесь школьнику особенно внимательно надо относиться к каждому прочитанному слову, так как от этого зависит его предметно-практическая деятельность. Обучение пониманию прочитанно­го начинается на уроках ППО с выполнения детьми заданий учителя, записанных на табличках. Вместе с учителем они про­читывают поручение (например: «Возьми пластилин. Разомни пластилин») и выполняют его. Выполнение детьми поручения свидетельствует о понимании фразы. Очень важно, что на уро­ках ППО школьники учатся воспринимать фразу целиком, без объяснения значений каждого слова.

Обучение сознательному чтению продолжается и на уроках обучения грамоте. Поскольку обучение чтению проходит на ре­чевом материале, в основном уже знакомом школьникам (с уро­ков ППО, устной и дактильной речи), то нет необходимости выяснять понимание каждого слова. Они учатся воспринимать мысль, выраженную в предложении, а не разбираться в значе­нии слов, входящих в его состав. Такой же целостный подход сохраняется при обучении чтению текстов. Методика обучения чтению не рекомендует заниматься с детьми пословным разбором текста. Необходимо обучать их восприятию текста в целом.

Схема работы над текстом может быть следующей. Сначала дети читают весь текст, затем вместе с учителем пытаются оп­ределить, что там написано, кто что делал. Эта работа заставля­ет учащихся задуматься над тем, о чем они читали, а учителю сориентироваться, как дети поняли текст.

После этого начинается работа, раскрывающая содержание прочитанного, его частей. Для выяснения понимания прочитан­ного используются разные приемы: подбор картинок, инсцени­рование содержания, использование предметно-практической деятельности, ответы на вопросы.

Подбор картинок. Ученики читают фразу или часть текста и по заданию учителя показывают картинку, соответствующую содержанию прочитанного. Картинки специально заготавлива­ются учителем, или используются иллюстрации, помещенные в книге.

Инсценирование содержания. Этот способ раскрытия содер­жания также широко используется в подготовительном клас­се. В «Букваре» достаточно много материала, при чтении которого целесообразно использовать этот путь разбора содер­жания. Например, прочитав с учителем фразы на с. 43, ученик и ученица, вызванные к столу, демонстрируют действия «сто­ит», «сидит».

Использование предметно-практической деятельности де­тей. Например, на с. 59 предлагается прочитать предложения с одним и тем же глаголом, но в разных формах: «написала» — «пишет». Выявить понимание прочитанного возможно, если предложить ученикам выполнить действия.

Разновидностью этого вида работы является зарисовка деть­ми содержания прочитанного. После прочтения текста или фра­зы учитель предлагает нарисовать то, о чем они прочитали. Рисунки детей раскрывают их понимание прочитанного.

Разбор прочитанного по вопросам. Этот прием достаточно широко используется на страницах букваря, но его использо­вание требует предварительной работы. Понять значение воп­роса детям подготовительного класса сложно. Первые вопросы, с которыми встречаются школьники на страницах учебника: кто это? что это? Целесообразно перед использованием этих вопро­сов для разбора содержания прочитанного научить детей отве­чать на них в процессе повседневного общения, т.е. раскрыть значение самого вопроса. Без такой предварительной работы использование вопросов как средства выявления понимания текста будет ставить перед учащимися дополнительные труд­ности. Это требование относится и к другим вопросам, исполь зуемым для работы над содержанием.

Очень важно учить детей отвечать на вопросы, требующие размышлений, анализа текста. Например, прочитав с детьми текст на с. 122, учитель может спросить, показывая на картинке девочку (мальчика): «Как зовут девочку (мальчика)? Кто это? »

Пониманию содержания прочитанного способствует предва­рительное знакомство учащихся с основным речевым материа­лом будущих текстов не только на уроках чтения, но и на других уроках и во внеклассное время, т.е. к моменту чтения текста они должны быть знакомы со значением слов, входящих в текст. Чтению рассказа может предшествовать беседа с детьми на нуж­ную тему, соответствующая практическая деятельность.

Работа над сознательностью чтения не должна проходить в отрыве от выработки техники чтения. Побуждая школьников вчитываться в текст, прочитывать фразу снова и снова, учитель обращает внимание на качество чтения, показывает образец правильного чтения, заставляя их подражать себе.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

В соответствии с программой подготовительного класса сроки обучения чтению опережают время начала обучения пись­му. Письменная речь формируется у глухих школьников на основе устно-дактильной. При письме слов и фраз они обяза­тельно дактилируют и артикулируют слово. По мере развития произносительных навыков дактилирование становится менее выраженным, однако при затруднениях в воспроизведении состава слова школьники вновь возвращаются к дактильному его проговариванию.

К обучению письму дети готовятся в процессе обучения дак-тильной речи, совершая анализ и синтез слов, работая с разрез­ной азбукой. В I четверти на уроках ППО и на уроках грамоты школьники выполняют упражнения, подготавливающие к пись­му, способствующие развитию мелких движений кисти руки.

С самого начала обучения письму у детей вырабатывается привычка правильно сидеть, правильно держать ручку и тет­радь, передвигая ее во время письма. Учащиеся пользуются школьной шариковой ручкой. Держат ее свободно тремя паль­цами: большим, указательным, средним. Указательный палец не должен быть прогнут. Конец ручки при письме направлен в правое плечо. Тетрадь кладется на парту наклонно, чтобы лег­че и быстрее осуществлять движение руки вдоль строки. Дви­гательный навык письма формируется у детей медленно и достигает стадии автоматизма только после 7—9 лет обучения. Поскольку каждый навык развивается и совершенствуется в процессе упражнений, то для овладения письмом школьники должны много писать во все годы обучения.

В школе для глухих детей порядок знакомства с написани­ем букв иной, чем в массовой школе, где порядок прохождения букв определяется порядком, в котором дети учатся читать.

В школах глухих обучение письму не связано жестко с обу­чением чтению. Обучение графическому начертанию букв идет от графически простых букв к более сложным. Как и в массо­вой школе, учащиеся учатся писать наклонно, безнажимно, бе­зотрывно. Все основные требования к обучению технике письма слышащих детей имеют силу и в специальной школе. В связи с этим учителя подготовительного класса при обучении детей письму могут руководствоваться методическими пособиями для массовой школы, прописями для учащихся.

Общие требования к обучению технике письма могут быть сформулированы следующим образом. Нецелесообразно обучать детей поэлементному, отрывному письму. Не следует разбивать букву на элементы в том случае, когда ее можно написать одним движением. Разные способы безотрывных соединений букв неоднократно специально отрабатываются на уроках. Образец письма учитель дает на доске. Для исправления оши­бок в написании букв учитель может взять руку ребенка в свою и направлять ее движение. С этой же целью возможны упраж­нения в обведении учеником написанного учителем. В отличие от массовой школы в подготовительном классе неколы глухих следует избегать излишних словесных объяснений, сообщения детям правил письма.

Подготовительные упражнения к письму букв включают обучение писать различные палочки, крючочки, овалы. Последовательность изучения написания букв отражена на страницах «Букваря». При обучении письму важно по мере воз­можности включать изучаемую букву в слово, т.е. учить писать не только изолированные буквы, но и слова, небольшие фразы. Глухие школьники испытывают определенные трудности в ов­ладении письменной речью, основная из которых заключается в соблюдении последовательности воспроизведения звуков и букв. Даже усвоив состав слова в устно-дактильной форме, умея складывать слово из азбуки, школьники часто затрудняются воспроизвести слово в письменном виде.

Для эффективности тренировки детей в письме целесооб­разно чаще использовать письменную речь на уроках ППО (осо­бенно в IV четверти): подписать работу, написать краткий ответ на вопрос, записать отчет о работе (одна фраза). Эти упражне ния необходимы не только для овладения письмом, но и для начала обучения навыкам пользования письменной речью в общении.

УРОК ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Урок обучения грамоте, как правило, состоит из двух час­тей: обучение чтению и обучение письму. Целесообразность такого построения урока объясняется тем, что маленький школьник не может выполнять письменные задания в течение 45 минут, так же как и читать целый урок. Однако в IV четвер­ти, когда школьникам предлагаются тексты, состоящие из не­скольких (9—11) предложений, весь урок грамоты может быть посвящен чтению, так как только для прочтения текста требу­ется достаточно много времени. Делить же текст в подготови­тельном классе нерационально, так как надо обучать детей воспринимать его в целом.

Тема урока грамоты, так же как и других уроков, определя­ется программой. Учитывая, что урок грамоты чаще всего бы­вает комбинированным, в плане урока учитель указывает две темы: одна относится к обучению грамоте, вторая отражает ос­новное содержание обучения письму. Однако лучшим вариан­том считается урок, где одна тема объединяет две части урока. Цель урока грамоты отражает основную задачу, которую пред­стоит решить: познакомить детей с написанием буквы; упраж­няться в письме фразы; потренировать учащихся в чтении фраз; разобрать содержание прочитанного рассказа и др.

Оборудованием урока грамоты являются индивидуальные и классные кассы, наборные полотна, буквари, тетради, ручки, картинки, таблички со словами и др.

Приведем пример урока, на котором дети знакомятся с но­вой буквой и читают слова с этой буквой. Эта работа проводит­ся во II четверти, когда учащиеся уже познакомились со звуком «м» на уроках устной речи.

Тема: «Слова с буквой «м». Письмо буквы «м».

Цель: тренировка в чтении слов со звуком «м», знакомство с буквой «м». Оборудование: буквари, тетради, ручки, кассы букв.

Ход урока.

1. Организационный момент. Дети входят в класс, надевают наушни­ки и садятся за парты. В течение всего урока они воспринимают речевой ма­териал слухо-зрительно.

Подготовка к чтению. У учителя на столе лежат буквари. Он сооб­щает, что на уроке дети будут читать. Затем дает (устно-дактильно) ряд пору­чений с целью раздать книги: «Иди сюда, Вова. Возьми книгу. Сядь. Иди сюда, Саша. Дай книгу Оле. Иди ко мне, Толя. Возьми три книги. Дай книгу Оле, Коле, Тане».

3. Чтение текста (на с. 49 букваря). Дети открывают книги (нужная стра­ница заложена закладкой), выполняя задание учителя: «Откройте книгу». Учитель дает время на рассмотрение картинки на странице.

Затем вместе с учителем дети читают слова и показывают соответству­ющие картинки. Учитель обращает особое внимание на выработку навыка одновременного чтения слов всеми детьми вместе с ним. Для этого показы­вает, как надо взять в руку маленькую указку, поставить ее под первой бук­вой слова и двигать ее, одновременно" читая сл«ео и следуя за учителем. Пос­ле хорового чтения слова его читают отдельные ученики. Учитель следит за произношением слова, исправляет ошибки, просит повторить чтение.

Затем хором вместе с учителем дети читают текст: «Вот сумка...» и т.д. И здесь учитель следит за одновременным, сопряженным с ним чтением всех детей.

После прочтения текста учитель просит показать картинку. Дети пока­зывают и говорят: «Вот сумка». Затем читают предложения, показывают пред­меты на картинке.

4. Письмо буквы «м». Учитель обращает внимание на другую картин­ку, спрашивает: «Кто это? » — «Это-мама». Он раздает детям конверты с бук­вами и дает задание: «Сложите». Один ученик складывает предложение, пользуясь большой кассой. Остальные работают со своими кассами. Затем учитель показывает фотографию, школьники говорят: «Мама», учитель пишет на доске слово «мама». Все читают его. Затем учитель с детьми произносит слово по слогам и записывает их, в слоге выделяется буква «м».

Учитель раздает тетради, ручки, сообщает: «Будем писать «м». Образец безотрывного письма буквы показывает на доске. Дети пишут в тетрадях одну букву, педагог оценивает письмо. За ем ученики пишут еще несколько раз букву «м».

В конце урока учитель оценивает работу детей, просит их закрыть тет­ради, книги, собрать буквы в конверт.

Данные планы являются лишь примером построения урока обучения грамоте, показывающим возможную его структуру, составные части. Объем материала также примерен, он во мно­гом зависит от конкретных условий обучения и может быть уве­личен или несколько уменьшен. Однако в любом случае урок обучения детей письму и чтению не должен сводиться лишь к выработке умений читать и писать. Поскольку обучение гра­моте является составной частью работы по формированию речи, то каждый урок должен способствовать речевому развитию школьников, формированию речевой деятельности. Реализация этого требования возможна путем подбора содержания урока, речевого материала, видов работы, методики обучения. Таким образом, обучение глухих детей грамоте осуществляется в двух направлениях — обучение чтению и письму.

Содержание и методика обучения, изложенные в данной гла­ве, отражают процесс формирования речи у детей, ранее не обучавшихся. Однако в силу ряда причин в подготовитель­ный класс школы глухих иногда зачисляются дети, получившие дошкольную подготовку, но не готовые к обучению в 1 классе.

Обучение их осуществляется по программам подготовитель­ного класса, но с учетом уже имеющегося уровня речевого раз­вития. Обычно нет необходимости начинать формирование дактильной речи у этих учащихся по полной программе. Зна­чительно чаще школьники начинают обучение с усвоения материала II четверти. Вместе с тем основные методические под­ходы, требования, относящиеся к овладению всеми формами речи, их взаимосвязи и взаимозависимости, остаются в силе и должны реализовываться в процессе обучения.

Задания и вопросы к разделу II

1. Подготовьте краткое сообщение о роли и месте дактильной речи в обучении языку глухих учащихся подготовительного класса.

2. Назовите методические приемы формирования дактильной речи на специальных уроках. Приведите свои примеры использова­ния 2-3 методических приемов знакомства с новым речевым матери­алом, данным в дактильной форме в подготовительном классе.

3.Составьте таблицу, отражающую содержание обучения устной речи в подготовительном классе.

4. В чем сходство и различие между уроками дактильной и уст­ной речи в подготовительном классе? Подтвердите свой ответ конк­ретными примерами.

5. Дайте рецензию на сообщения товарищей по темам: «Особен­ности обучения грамоте в школе глухих», «Роль предметно-практичес­кой деятельности в обучении грамоте».

6. Проанализируйте программные требования раздела «Обуче­ние грамоте» (III четверть) и составьте конспект урока.

7. В приложении к разделу в таблицах 1 -3 приведено примерное планирование материалов подготовительного класса на I четверть. Проанализируйте четвертные планы по развитию речи. Составьте по аналогии четвертные планы на вторую четверть.

Литература

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.

Кузъмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. — М., 1983.

 Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах.—М., 1987.— Раздел " Методика обучения грамоте".

Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973. Соколова Е.Н. Методические указания к «Рабочим прописям». — М., 1973.

 

 

                                                                                                         ПРИЛОЖЕНИЕ

                                                                                                                   

                                                                                                                  Таблица 1

ОБУЧЕНИЕ ДАКТИЛЬНОЙ РЕЧИ

( 3 часа в неделю: 1 целый урок дактильной речи, 4 комбинированных урока (1/2 – дактильная речь, ½ - слухо-зрительное восприятие речи из часов на раздел «обучение устной речи»)

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: