ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ ВОСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ

Зрительное восприятие устной речи в сурдопедагогике име­ет свои синонимы — чтение с губ, чтение с лица. Сурдопедагоги разных поколений постоянно имели в виду, что устная речь вос­принимается глухим лишь на зрительной основе, по видимым движениям речевых органов. Процесс восприятия устной речи по чтению с губ сложен, поскольку глухому приходится наблю­дать быстро сменяющиеся движения артикуляционных орга­нов, многие из которых к тому же еще и невидимы или не имеют существенных визуальных отличий (например артикуляция звуков «п» и «б»). Но несмотря на все трудности, глухие овла­девают навыком чтения с губ, а многие из них воспринимают речь не только в анфас, но и в профиль.

Успешное восприятие устной речи на основе чтения с губ, как отмечал Ф.Ф. Рау, «осуществляется главным образом за счет актуализации заложенных в памяти глухого речедви-гательных образов, соответствующих целым словам и слово­сочетаниям, а также за счет антиципации, смыслового ком­бинирования, опирающегося на контекст, на предшествующий жизненный и речевой опыт глухого» (Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973. — С. 260.). Глухие ориентируются не на отдельные движения артикуляционных органов — они воспринимают слово в контексте речи, где большую роль игра­ет возможность смысловой догадки. В этой связи нельзя не от­метить, что качество чтения с губ во многом зависит от уровня речевого развития глухого: чем выше уровень развития словес­ной речи, тем лучше навык чтения с губ.

В период становления коммуникативной системы обучения языку навык чтения с губ формировался у глухих детей с опо­рой на дактильную речь. С. А. Зыков писал: «Опора на дактиль-ную речь, которая с первых дней становится предметом аналитико-синтетической деятельности школьников, способ­ствует распространению анализа на воспринимаемое устное слово» (Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.). Целостно воспринимаемый образ слова становился рас­члененным благодаря дактилированию. Дактильное проговари-вание слова облегчало восприятие слов, имеющих в своем составе звуки с невидимыми артикуляционными движениями. Обучение чтению с губ строилось на речевом материале, перво­начально усвоенном в дактильной форме. Понимание речевого материала оказывало положительное влияние на овладение навыком чтения с губ.

Важный фактор, обеспечивающий успех в обучении чтению с губ, заключался в том, что эта работа входила в общий про­цесс формирования речи как средства общения. Развивавшая­ся потребность в коммуникации, требования среды, необходи­мость воспринять речь окружающих, для того чтобы вступить с ними в контакт, — все это оказывало положительное влияние на процесс зрительного восприятия устной речи.

Однако, несмотря на большую помощь дактилирования в процессе чтения с губ, его использование ограничивалось на определенном этапе обучения. После упражнений в воспри­ятии слова на основе дактильного и устного его проговарива-ния учителем дети переводились на восприятие речевого материала лишь по чтению с лица. С.А. Зыков отмечал: «В том, что ребенок учится воспринимать речевой материал сначала од­новременно в двух формах (устной и дактильнои), а в последу­ющем только в устной, и состоит основной путь обучения чтению с лица при данной системе »¹. Методика реализации этого основ­ного пути обучения чтению с губ описана в упомянутых выше работах С.А. Зыкова, Ф.Ф. Рау.

Проводившиеся в 70-е годы исследования в области разви­тия слухового восприятия глухих детей внесли коррективы в описанную выше систему работы. Исследованиями Е.П. Кузь-мичевой доказана возможность развития остаточного слуха глу­хих и важная роль даже глубоко пораженного слуха в форми­ровании речи глухого. Она считает, что «главная задача работы по развитию слухового восприятия глухих школьников — мак­симальное развитие их остаточного слуха, создание на базе раз­вивающегося речевого слуха качественно новой, слухо-зрительной основы для восприятия ими устной речи» ( Зыков С.А Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977. — С. 103). Поскольку развитие речевого слуха предусматривается на основе широко­го использования звукоусиливающей аппаратуры в ходе всего учебно-воспитательного процесса, то эта работа не могла не от­разиться и на методике обучения чтению с губ.

Употребление самого термина «чтение с губ», применитель­но к системе обучения речи в условиях широкого использова­ния остаточного слуха глухих детей, оказывается не совсем точным. Ведь восприятие устной речи глухими основывается не только на зрении (дети воспринимают не только движения пальцев при дактилировании и артикуляционные движения при устном проговаривании материала), но и на слухе, хотя и значительно пораженном. Именно поэтому в условиях широко­го использования в педагогическом процессе слуховой аппара­туры коллективного и индивидуального пользования, когда зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым, го­ворят о слухо-зрительном восприятии устной речи.

Разработка системы развития и использования остаточного слуха глухих детей (Е.П. Кузьмичева) проходила в условиях описываемой коммуникативной системы обучения языку. Поэтому все принципы, подходы к формированию речи, о кото­рых шла речь выше, остаются действующими. Более того, вся система работы по развитию слухового восприятия учитывает факторы, влияющие на формирование устной речи, и прежде всего обучение языку в функции общения.

Исходной формой речи является дактильная, однако сооб­щение учителем речевого материала в дактильнои форме сопро­вождается устным проговариванием с использованием звуко­усиливающей аппаратуры, т.е. учитель устно-дактильно, с предъявлением таблички, произносит каждое слово в микро­фон. По мере усвоения слова снимается использование таблич­ки, исключается дактилирование учителем, и дети восприни­мают материал на слухо-зрительной основе (учитель постоянно пользуется микрофоном, а дети наушниками).

Методические приемы, которые использовались для сообще­ния материала в дактильнои речи, используются и для обуче­ния слухо-зрительному восприятию речи. Один из них — создание ситуаций, требующих употребления того или иного слова, фразы. Например, на уроке предметно-практического обучения проводится работа над глаголом «возьми». Сначала детям даются (устно-дактильно) задания типа «Возьми бумагу (карандаш, ножницы)», затем эти же задания, обращенные к другим ученикам, сообщаются без сопутствующего дактили­рования. Поручения могут даваться и в комбинированном виде: отрабатываемое слово — устно, а все остальное (еще недоста­точно усвоенное детьми) — устно-дактильно. Если дети не восприняли материал, то задание повторяется учителем с со­путствующим дактилированием.

Другой прием — использование ситуаций, естественно скла­дывающихся в условиях предметно-практической деятельнос­ти, требующих употребления речевого материала. Например, у школьника сломался карандаш. Учитель дает задание, пред­назначенное для слухо-зрительного восприятия.

Дополнительное создание подобных ситуаций, т.е. проведение специальных упражнений, обеспечивает достаточно быстрое развитие навыка восприятия речи учителя без использо­вания дактилирования. Широко используются для развития на­выка слухо-зрительного восприятия речи и дида'ктические игры.

Работа по формированию слухо-зрительного восприятия речи проводится на всех других уроках, включая и уроки дактильнои речи: сначала новый материал учитель предлагает детям в устно-дактильной форме с использованием слуховой аппаратуры, а затем — без дактилирования. Слухо-зрительное восприятие устной речи представляет для глухих детей подго товительного класса значительные трудности и требует от них большого внимания, сосредоточенности. Это необходимо учи­тывать при организации работы.

На обучение слухо-зрительному восприятию речи целесооб­разно отводить специальное время (2 часа в неделю), которое выделяется из уроков устной речи. Это время лучше распреде­лять по урокам дактильной речи, т.е. проводить комбинирован­ные уроки: пол-урока — обучение дактильной речи, пол-урока — обучение слухо-зрительному восприятию устной речи. Про­ведение таких уроков дает возможность сохранять работоспо­собность школьников, а значит, повышать качество обучения.

Для учителя организация подобных уроков также не вызы­вает трудности, так как сохраняется единство темы, цели. Ма­териал для первой и второй частей урока может быть общий, и различие будет касаться лишь способа его подачи: сначала уст-но-дактильно, затем без дактилирования учителя.

При обучении школьников слухо-зрительному восприятию устной речи необходимо, чтобы лицо учителя было хорошо освещено. Нельзя допускать утрированной артикуляции. Если после 2—3 повторений учащиеся не воспринимают слово, фра­зу, то учитель повторяет их с сопутствующим дактилировани-ем, а затем еще раз без него. Обучение слухо-зрительному восприятию речи осуществляется и в часы индивидуальной ра­боты, т.е. во внеурочное время.

Таким образом, обучение учащихся слухо-зрительному восприятию устной речи в подготовительном классе осуществ­ляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса и в специ­ально отведенное время. Весь речевой материал первоначально дается учителем устно-дактильно с применением звукоусили­вающей аппаратуры, в последующем — без дактилирования.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: