ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

ЗАДАЧИ, ОСОБЕННОСТИ И СОДЕРЖАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В 1-4, 5-7 КЛАССАХ

Развитие связной речи глухих учащихся является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. «Связной считается такая речь, кото­рая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет опреде­ленную функцию (обычно коммуникативную), обладает относи­тельной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты»¹.

В современной методике русского языка, наряду с термином «связная речь», употребляются синонимичные названия «выс­казывания» и «текст». По мнению Т.А. Ладыженской, выска­зывание, как и связная речь, это и речевая деятельность ученика (отвечает на уроке, пишет рассказ и т.д.), и результат этой дея­тельности (развернутый ответ, изложение, рассказ), т.е. «опре­деленное речевое произведение, большее, чем предложение»².

Термин «текст» употребляется как синоним слова «выска­зывание», но во втором его значении — результат речевой дея­тельности. Это может быть текст изложения, рассказа, устного выступления и т.д.

Текст всегда порождается потребностями жизни — позна­вательной деятельности, игры, труда и т.д. «Связная речь не может быть самоцелью (даже в учебных ситуациях! ): никто ни­когда не говорит и не пишет только ради самого процесса гово­рения или письма. С помощью речи всегда достигается какая-то цель»³.

Связная речь может быть устной и письменной. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые раскрыты нами в начале этого раздела. Изложенные выше данные психологии о структуре и функциях устной и письменной речи, о возмож­ных путях ее развития должны быть использованы учителем в процессе обучения глухих детей.

Основная задача развития связной (монологической) речи в школе глухих — научить детей излагать свои мысли, чувства и желания в нескольких предложениях, а также строить раз­вернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, о про­смотренном фильме, проделанной работе — обо всем, что происходит в их жизни, т.е. научить создавать текст, высказы­вание.

При этом используются три основных вида монологической речи — повествование, описание и рассуждение. В начальных классах как массовой, так и специальной школы преобладают смешанные формы, в которых встречаются описание и повество­вательный элемент, повествование и элемент рассуждения, так как нельзя требовать от младших школьников чистого описа­ния или рассуждения. Повествование, описание и рассуждение отличаются друг от друга структурой, содержанием и языком.

В повествовании говорится о последовательных событиях, связанных между собой, имеется сюжет. Последовательность изложения событий обычно определяется их естественным ходом. Главное внимание уделяется фактам, поступкам действу­ющих лиц, поэтому повествовательный текст насыщен глаго­лами и существительными. Повествование — самый живой и наиболее доступный детям жанр связных высказываний, поэто­му методисты (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.А. Рыбнико­ва и др.) рекомендуют начинать работу над самостоятельными письменными сочинениями с повествования.

В описании отсутствуют сюжет, действующие лица и собы­тия. В них изображаются картинки природы, отдельные пред­меты и явления, действия и процессы. Описание строится по определенной композиционной схеме: сначала обычно пере­дается общее впечатление от предмета, затем называются от­дельные его признаки, которые подтверждают это общее впечатление, и, наконец, дается оценка, высказывается отно­шение автора к объекту изображения. Для описания характер­но обилие прилагательных, эпитетов.

Рассуждение — это текст, «в котором для доказательства какого-либо утверждения используются суждения, приводят­ся примеры, делаются сопоставления и выводы, приводящие к новым суждениям и в конце подтверждающие или опроверга­ющие первоначальное утверждение (так называемый тезис). Рассуждение — наиболее трудная форма связного текста...»¹. В высказываниях учащихся начальных классов встречаются лишь элементы рассуждения, когда они сравнивают и сопостав­ляют предметы, явления, поступки, объясняют причины, делают выводы.

Знакомство с различными видами высказываний в началь­ной школе осуществляется чисто практическим путем в процес­се выполнения соответствующих заданий. Так, при анализе текста повествовательного характера учитель обращает внима­ние учащихся на последовательность событий: «Что было сна­чала? Потом? В конце? » Анализируя описание (например, куклы), он акцентирует внимание на том, какая это кукла. При разборе текста, содержащего рассуждения (например «Мое лю­бимое время года»), педагог учит детей раскрывать причины и взаимосвязи событий, обращает внимание на слова «потому что», «так как» и др.

Т.А. Ладыженская, опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, определил а следующие умения, которыми дол­жны овладеть школьники в процессе работы по построению тек­ста (высказывания): 1) раскрывать тему высказывания; 2) раскрывать основную мысль высказывания; 3) собирать ма­териал для высказывания; 4) систематизировать собранный ма­териал; 5) совершенствовать написанное (для письменной речи); 6) строить высказывание определенной композиционной фор­мы; 7) выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко. Формирование первых трех умений связано с работой над со­держанием высказывания, а остальных четырех — с работой над его структурой и речевым оформлением¹.

Умения раскрывать тему и основную мысль высказывания вырабатываются в школе для глухих не только на уроках раз­вития речи, но и на уроках чтения и связываются прежде всего с анализом заглавия. При работе над пересказом или изложе­нием ученики соотносят содержание текста с его названием и пытаются объяснить, почему он так называется, выделяя, та­ким образом, основную мысль текста в целом, а затем и его час­тей.

При написании сочинения школьники, вчитываясь в назва­ние темы, учатся ориентироваться в ней, определять ее грани­цы и содержание, выделять то главное, что им надо раскрыть.

Формирование умения собирать материал для высказыва­ния связано с активной мыслительной и речевой деятельностью детей. Анализируя содержание картинки или прочитанного тек­ста, результаты собственных наблюдений за природой и т.д., они обогащаются знаниями, впечатлениями, которые помогают им раскрыть тему.

Однако одного умения собрать материал мало, так как самостоятельная монологическая речь глухих учащихся еще не развита. Именно поэтому, даже собрав материал, глухой ребе­нок оказывается в положении, когда «он понимает в окружаю­щем больше, чем умеет передать словами»¹.

Главное и самое трудное в работе по развитию связной речи и слышащих, и глухих школьников — научить их, как постро­ить высказывание, какими средствами донести до читателей (слушателей) свой замысел, который относится к рассказу в це­лом. В процессе планирования композиции рассказа выделя­ются его основа, начало и конец.

Умения систематизировать материал и создавать высказыва­ние определенной композиционной формы связаны с работой над планом, который составляется с учетом вида высказывания (по­вествование, описание, рассуждение), с речевыми умениями и умением исправлять и совершенствовать написанное и сказанное.

В организации текста как сложного синтаксического цело­го важную роль играют способы и средства связи между отдель­ными предложениями. Наиболее часто используются два способа — цепная и параллельная связь.

Цепная связь — наиболее распространенный способ соеди­нения предложений в тексте, особенно в повествовании и рас­суждении. Основными средствами этой связи выступают лексические повторы, лексические (и контекстуальные) сино­нимы, местоимения. Например: 1) «Санька не спеша шел к хоккейному полю без шлема, без большой вратарской клюш­ки и без перчаток. И вообще на ногах у него были валенки» (Ю. Яковлев). 2) «Однажды ранним утром, задолго до школы, Санька оделся и тихо вышел из дома. В руках он держал клюшку, большие перчатки и щитки для ног. Что задумал отвоевавшийся боец? » (Ю. Яковлев).

Параллельная связь особенно характерна для описательных текстов. Основные средства параллельной связи — одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуе­мых. Например: «Только один раз смастерил папа маленькому Володьке кораблик, а большой Володька уверен, что он ему сде­лал целую флотилию. Только один раз заснул Володька, не вы­пуская из рук большой отцовской руки, а память утверждает, что он чуть ли не каждый день засыпал с рукой отца...» (Ю. Яковлев).

Для связи предложений в тексте, а также между отдельны­ми его частями используются и лексические, и морфологичес­кие средства: союзы, частицы, слова и словосочетания, выступающие в роли вводных, а также слова, по своему значе­нию приближающиеся к союзам («прежде всего», «сейчас», «за­тем», «поэтому», «тогда», «при этом» и др.), прилагательные и причастия, приближающиеся к местоимениям с их обобщаю­щим и указательным значением («следующий», «указанный», «данный», «приведенный» и др.)- Последние особенно харак­терны для научной и деловой речи.

В средних классах школы глухих на уроках грамматики сле­дует уделять внимание средствам связи предложений в сложном синтаксическом целом практически на всех этапах работы над предложением (при изучении структуры и грамматического зна­чения простого предложения, главных и второстепенных членов, порядка слов, структуры и грамматического значения сложного предложения и др.). Обязательным условием эффективности та­ких занятий является их проведение с учетом формы, типа, усло­вий речи. Так, например, порядок расположения членов предложения зависит от того, к какому типу речи — повествовательному или описательному — относится текст, вклю­чающий это предложение. «Если при повествовании главным (но­вым) в сообщении являются действия предмета, то и соответствующий член предложения (сказуемое или группа ска­зуемого) замыкает конструкцию»¹. В повествовательных текстах с параллельной связью между предложениями сказуемые обыч­но выражены глаголами прошедшего времени совершенного вида.

При описании в конец предложения часто выносится подле­жащее (или группа подлежащего), а также дополнения, посколь­ку логическому выделению подлежат слова, обозначающие предметы (явления), ради сообщения о которых построено пред­ложение. В текстах-описаниях для сказуемых характерна фор­ма настоящего времени. Например: «Шумит над головой лес. Мягко похлопывает под ногами сизый карельский мох...» (Л. Пантелеев).

Работа над синтаксической организацией текста связана с формированием таких умений связной речи, как умение осмыс­лить и раскрыть тему, замысел, главную мысль; выделить мик­ротемы, отобрать соответствующий материал; определить композицию высказывания и т.д. В связи с этим на уроках раз вития связной речи (наряду с уроками грамматики) следует про­водить работу над текстом.

При составлении высказываний педагог регулярно обраща­ет внимание учеников на связи между частями рассказа, между двумя соседними предложениями, на то, как надо переставить слова в одном предложении, чтобы лучше связать его с другим, как разнообразить синтаксические конструкции, так как одно­типные по структуре предложения разрушают логику, харак­терную для связного текста. При анализе ученических работ учитывается, как приобретенные знания применяются на прак­тике. Все это в итоге помогает школьникам при составлении тек­ста обдумывать одновременно несколько предложений и тут же определять связь между двумя соседними, правильно строить текст в целом.

В исследовании Л.М. Быковой¹ отмечается отставание пись­менной речи глухих учащихся начальных классов от устной и раскрываются особенности их связной речи в соответствии с названными выше умениями. Перечислим эти особенности.

1. В раскрытии темы и основной мысли высказывания: частое отсутствие или неполнота раскрытия отдельных микротем, особенно в письменных высказываниях, а следовательно, непол­ное раскрытие темы и основной мысли рассказа.

2. В составлении плана и построении высказывания в соответ­ствии с ним: нарушение логики (пропуски в изложении событий, нарушение последовательности событий, ошибки в установлении причинно-следственных связей); нарушения в соотношениях между основными элементами высказывания; недостаточное уме­ние выделять на картинке существенные компоненты, заранее
планировать высказывание; индивидуальные и групповые раз­личия, в зависимости от степени подготовленности и уровня ре­чевого развития учащихся, в том числе различия, связанные с
использованием планов и источников материалов.

3. В выражении своих мыслей: использование своеобразных синтаксических конструкций, наличие большого количества речевых и грамматических ошибок.

 

4. В совершенствовании написанного: полное отсутствие навыков самопроверки и самоконтроля.

В самостоятельной работе: низкое качество большинства письменных работ, наличие индивидуальных и групповых раз­личий в степени самостоятельности их выполнения.

Групповые и индивидуальные различия в развитии связной речи учащихся требуют организации дифференцированного под­хода в процессе обучения, чтобы обеспечить каждому ученику доступный темп работы, ее содержание, степень самостоятель­ности, а также переход от одного уровня развития к другому.

Работа по развитию связной речи должна проводиться сис­тематически и носить обучающий характер, только в этом случае школьники смогут овладеть перечисленными выше уме­ниями. Обучение в школе для глухих осуществляется на осно­ве предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью.

В соответствии с требованиями действующей системы обу­чения языку программа по развитию связной речи в школе глу­хих строится с учетом трех ее особенностей.

Первая из особенностей состоит в том, что в основу форми­рования связной речи положен принцип коммуникации. Раз­витие связной речи как средства общения обеспечивается прежде всего на уроках предметно-практического обучения, на которых уже в подготовительном - 1 классах ученики успешно отчитываются о выполнении конкретной операции одним-дву­мя полносоставными предложениями. Затем они учатся сооб­щать о выполнении законченной части, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, в котором описывается процесс изготовления того или иного изделия. Эти отчеты обращены к определенному адресату: учителю, брига­диру, ведущему ученику. Сначала учащиеся отчитываются поочередно в устно-дактильной форме. Для развития их само­стоятельности и более полного использования учебного време­ни вводится письменная форма. Чтобы привлечь внимание учащихся к составлению отчета, учитель объясняет им, что о результатах выполнения работы он будет судить по письменно­му отчету. Наличие адресата, для которого пишется отчет, по­нимание детьми необходимости выполнения данной работы повышают значение связной речи в их глазах.

Вторая особенность развития связной речи глухих школь­ников состоит в необходимости реализации ее планирующей функции.

Планированию речевой деятельности глухих школьников придавалось большое значение и в предыдущих программах. Однако до 1972 г., т.е. до введения предметно-практического обучения в школах для глухих, планирование предусматрива­лось со 2 класса только с помрщью учителя. Обучение самосто­ятельному планированию начиналось только в 5 классе с составления планов описания, рассказов, изложений.

Т.О. Зыкова доказала, что обучение глухих детей планирова­нию целесообразно начинать с практической деятельности, сама логика которой подсказывает последовательность выполняемых действий¹. При этом большое значение имеют уроки предметно-практического обучения, где дети, выступая в роли ведущего или бригадира, организуя деятельность своих товарищей, фактичес­ки планируют их работу. Обучение планированию начинается в подготовительном классе с коллективного и индивидуального со­ставления поручений и заявок на необходимый материал.

Основная работа по планированию начинается с I четверти 1 класса, когда дети приступают к коллективному составлению пооперационного плана. Первоклассники узнают, что логически связанные между собой инструкции и являются планом деятель­ности. По этому плану они выполняют работу и отчитываются о ее выполнении. Так план предметной деятельности становится планом речевой деятельности.

Таким образом, обучение планированию в каждом классе начальной школы включает несколько взаимосвязанных на­правлений: составление и выполнение инструкций; составле­ние заявок на необходимые материалы и инструменты; составление плана предстоящей деятельности; составление от­чета о выполненной работе. Вместе с тем следует отметить, что заявки на необходимые материалы и инструменты, план пред­стоящей деятельности и отчет о ее выполнении являются пер­выми видами связной речи глухих школьников.

Третья особенность развития связной речи состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма ре­чевой деятельности.

До введения предметно-практической деятельности основой обучения связной речи была разговорная речь: детям задавали вопросы (например, по картинке или серии картинок), они отвечали. Записи ответов по форме оказывались похожими на рассказ, по существу же это не был связный рассказ, так как структура монологической речи совершенно иная по сравнению с диалогической. Текст в виде суммы ответов на вопросы «толь­ко внешне напоминает связную речь. По существу же здесь нет ничего общего со связным высказыванием»². Ведь мысль ребенка сосредотачивается прежде всего на поиске ответов на определенные вопросы, он не устанавливает между ними со­ответствующих связей и упускает из виду составление расска­за в целом.

С 1972 г. на уроках предметно-практического обучения глу­хих школьников учат соблюдать логическую последователь­ность при составлении планов, заявок и отчетов о выполнении работы. Полученные навыки используются на других уроках, в том числе и на уроках развития связной речи. Так, например, в 3 классе ученики рассматривают рисунок велосипеда, кото­рый они должны собрать из деталей конструктора. Анализируя рисунок, они составляют план сборки велосипеда, а также за­явку на детали конструктора, необходимые для работы. При этом ученики должны использовать распространенные полно­составные предложения.

В дальнейшем на уроке развития речи можно предложить школьникам коллективно составить план рассказа по картин­ке, а затем и сам рассказ, не разбирая содержания картинки по вопросам, как это часто практикуется.

Итак, действующая в настоящее время школьная програм­ма предусматривает целенаправленную работу по развитию связной речи глухих школьников, во-первых, на уроках пред­метно-практического обучения и, во-вторых, на уроках разви­тия речи.

Анализ программных требований к развитию связной речи на специальных уроках показывает, что все виды работ можно разделить на две группы: 1) работы, реализующие коммуника­тивную функцию (описание событий, ведение дневников, напи­сание писем и заметок в стенгазету); 2) все другие работы по связной речи (описание предмета, работа по картинке, рас­сказ на данную тему, изложение). Основное внимание на уро­ках развития речи в младших классах следует уделять работам первой группы, так как именно в процессе их выполнения дети овладевают той речью, которая необходима им для дальнейше­го обучения.

Программа построена таким образом, что требования к уча­щимся возрастают постепенно, т.е. год от года увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняются их ха­рактер и содержание. Например, если в 1 классе предусмотре­ны описание событий, предмета, написание писем и работа по картинкам, то в 4 классе к ним добавляется написание заме­ток в стенгазету, сочинение на предложенную учителем тему, изложение, сочинение с элементами описания и рассуждения. Кроме того, ученики 4 класса составляют рапорты о дежурстве по школе, о классном собрании и др., а также расспрашивают учителя об интересных событиях, происходящих в стране, а затем описывают их, используя свои записи. К тому же в 4 клас­се возрастает самостоятельность учащихся в работе.

В 5-7 классах основное место в работе по развитию речи от­водится формированию связной монологической речи при дальнейшем обогащении диалогической. В средних классах школы глухих, так же, как и в начальных, реализуется прин­цип коммуникации как основное условие продуктивности обу­чения языку. При этом предполагается тесная связь речевого развития с разнообразными видами деятельности, которая обо­стряет потребности в общении и ускоряет овладение языком слов. Но если в младших классах работа по развитию речи про­текает в условиях организованной предметной деятельности, то в 5-7 классах школьники овладевают речевым материалом, не­обходимым для различных видов будущей деятельности или для сообщения о результатах работы. Это очень важно для обеспе­чения преемственности в обучении между начальным и средним звеньями. Здесь вводятся новые по сравнению с началь­ными классами виды работ, реализующие коммуникативную функцию речи: написание записок, объявлений, ведение запис­ных книжек (5 класс), написание извещений, расписок, заяв­лений (6 класс), автобиографии, заполнение анкеты, бланков на посылку (7 класс). Именно эти виды письменной речи пона­добятся в дальнейшей жизни выпускникам школы.

В средних классах продолжается формирование связной речи как специфической монологической (без опоры на вопросы), но требования значительно повышаются. Усложняются содержание и характер работы над изложением. В 5 классе уча­щиеся пишут изложение рассказов повествовательного и описа­тельного характера по готовому или коллективно составленному плану. Объем рассказа — 80-100 слов. В 7 классе предлагается изложение рассказа объемом до 150 слов, с использованием ме­тафор, сравнений, фразеологических оборотов, по данному или самостоятельно составленному плану.

В 5 классе школьники учатся определять основную мысль текста, где она прямо автором не выражена, усваивают струк­туру текста (начало, основная часть, концовка). В средних классах предусмотрено написание сочинений-отзывов о прочи­танных книгах (в 6 классе), сочинений на свободную и литера­турную тему (в 7 классе), составление характеристик литера­турных персонажей (в б классе). Наряду с новыми видами работ, в средних классах используются и те, которые проводятся в на­чальных: описание и сравнение предметов, событий рабочего и выходного дня, работы в мастерской или на пришкольном участке, экскурсий, сочинения на темы, близкие школьникам по их жизненному опыту (о природе, играх, праздниках, кани­кулах и т.п.), сочинения по серии сюжетных картинок и одной картинке и т.д.

Все требования, предъявляемые к развитию как устной, так и письменной связной речи глухих школьников, а также раз­личные виды работ, необходимые для реализации этих требо­ваний, изложены в школьной программе. Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно быть подчи­нено главной цели: развитию у них самостоятельного, творчес­кого, логически стройного мышления и на этой основе — точной и выразительной связной речи (устной и письменной).

Для достижения этой большой и сложной цели учителю не­обходимо заранее и глубоко продумывать всю систему работ по развитию связной речи, планировать ее (лучше на год или хотя бы на полугодие). Система должна включать все доступные де­тям по возрасту и рекомендованные программой виды работ. В планировании работы по развитию связной речи учителю по­может знание классификации сочинений.

КЛАССИФИКАЦИЯ СОЧИНЕНИЙ

Школьное сочинение — это творческая устная или письмен­ная работа, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему во­ображению. В то же время это учебная работа, упражнение в развитии связной речи, в построении текста.

Сочинения отличаются большим разнообразием. Каждый вид сочинения требует особых методических приемов подготов­ки и проведения, и потому для выбора правильной методики обучения необходима их классификация. В методике обучения языку известны классификации сочинений Т. А. Ладыженской, Е.А. Бариновой, А.В. Текучева, М.Р. Львова и др.

М.Р. Львов классифицирует сочинения по четырем призна­кам: по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму сочинений, по жанру, по стилю¹.

1. По источникам:

а)           на материале непосредственного опыта учащихся — со­чинения о пережитом, виденном самими учениками, т.е. сочи­нения о походах, прогулках, экскурсиях, на материале труда,
наблюдений и т.д.;

б)на книжном материале, или по рассказам учителя, а так же по диафильму, кинофильму, спектаклю, отзывы о прочитан­ных книгах и т.д.;

в)на основе воображения учащихся — сочинение по одной картинке и серии картинок. Сюда следует отнести сочинения по опорным словам, данному началу или концу;

г)на материале из разных источников, например, сочине­ние, в котором ученик объединяет результаты своих наблюде­ний со сведениями, почерпнутыми из книги.

2.           По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму сочинений:

а)           сочинения коллективные, проводимые на общую для все­го класса тему и требующие общеклассной подготовки;

б)           сочинения индивидуальные, самостоятельные.

3.           По жанру или типам текста:

а)           сочинения-повествования;

б)           сочинения-описания;

в)           сочинения-рассуждения.

М.Р. Львов справедливо замечает, что чаще всего встреча­ются сочинения смешанного жанра: в повествованиях вполне возможны элементы описания, рассуждения, в описании — эле­менты рассуждения.

4.           По стилю:

а)           эмоционально-образные, напоминающие художественные
произведения: это преимущественно сочинения о различных
событиях, описания природы;

б)           сочинения типа деловой статьи (преобладает стиль, близ­
кий к научному или деловому): это планы, отчеты о проделан­
ной работе, объявления и т.д.

Учащиеся начальных и средних классов при работе над рас­сказом и сочинением усваивают особенности жанра и стиля практически без их теоретического осмысления.

Кроме названных четырех групп, сочинения делятся на уст­ные и письменные, на классные, домашние и классно-домаш­ние (по условиям выполнения), на обучающие и контрольные (по целям проведения). Наконец, сочинения могут классифи­цироваться по тематическим группам (»Природа нашей Роди­ны», «Труд взрослых и детей» и т.д.).

К каждому сочинению могут быть применены критерии раз­работанной М.Р. Львовым классификации. Например, сочине­ние на тему «Наши зимние развлечения» будет написано на материале личных впечатлений и переживаний, оно может быть коллективным или индивидуальным (в зависимости от подго­товленности учащихся, от замысла учителя, от условий самих игр, которые послужат материалом для сочинения), по стилю — эмоционально-образным, так как замысел сочинения — пере­дать радостные события, по жанру — повествовательным с эле­ментами описания.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

В процессе обучения связной речи необходимо соблюдать следующие педагогические требования.

1.            Отказ от работы по вопросам при составлении связных
высказываний любого вида.

При работе над высказыванием любого вида учитель побуж­дает учеников к соблюдению строгой логической последователь­ности изложения событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом. Не перебивая рассказчика вопроса­ми, он в то же время оказывает ему помощь, повторяя послед­нюю сказанную им фразу, подсказывая следующую мысль или начало фразы, нужное слово, показывая указкой на новое вы­ражение, написанное на доске, или на деталь картинки и т.д. Таким образом, школьники учатся строить именно связный текст, а не отвечать на отдельные вопросы.

2.            Формирование письменной речи на основе построения
целостных текстов.

Так как письменная монологическая речь является специфи­ческой формой речи, со своими задачами и функциями, и исход­ной ее единицей для обучения является текст, то в школе для глухих развитию письменной речи уделяется особое внимание. Целесообразно с самого начала формировать ее путем построения целостного текста, которое включает два действия: порождение текста и его выражение. Цель первого действия — получить чер­новой вариант рассказа, сочинения; цель второго — привести текст в соответствие с требованиями, которые к нему предъявля­ются (связность, выразительность, контекстностьит.д.). Установ­ка первого действия — написать в черновике все, что можно сказать по теме, — снимает скованность учащихся, повышает их творческие наклонности, а главное, с нашей точки зрения, дает возможность ученику в определенной последовательности изло­жить свои мысли в целом.

Перед построением текста в школе для глухих проводится словарная работа по теме и лексические и грамматические уп­ражнения с использованием речевого материала темы.

Установка второго действия — читать собственный текст гла­зами читателя, исправлять его, редактировать. После провер­ки учащимися черновиков учитель подчеркивает в них ошибки, но не исправляет их. Окончательную корректировку и редак тирование своих письменных работ ученики проводят после их проверки учителем. В ходе проверки и корректировки своих рас­сказов школьники с помощью учителя устраняют лексическую монотонность путем замены некоторых слов синонимами или местоимениями. Такая работа помогает им понять специфику письменной речи, способствует выработке навыка самоконтроля.

3.           Усвоение письменной речи в контексте реальной деятель­
ности учащихся.

Письменная речь нормально и полно функционирует только во взаимосвязи с другими видами деятельности, которые состав­ляют для нее функциональный контекст. В начальных классах школы для глухих таким контекстом являются следующие виды деятельности: эпистолярная (написание писем, открыток, записок), словесное творчество (составление рассказов, сочине­ний), массовая коммуникация (написание заметок в стенгазе­ту), мнестическая (дневники, планы), управленческая (отчеты). Письменная речь младших школьников наиболее эффективно развивается в условиях словесного творчества, когда реализу­ются две ее функции — обобщения и общения. Тексты, создан­ные на основе специально вызванной работы воображения, выражают мысли, представления и чувства детей, а не проду­цируют чужие мысли.

При знакомстве учащихся с новым видом письменной работы следует прежде всего связать его с конкретной деятельностью, для которой он служит.

4.           Использование на уроках развития речи различных орга­
низационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащих­
ся с учителем и друг с другом.

При фронтальной работе учитель вместе с учениками состав­ляет и редактирует рассказ. При работе парами, бригадами, с ведущим учеником дети составляют рассказ коллективно, при­чем каждый немедленно получает оценку со стороны товари­щей, что активизирует его деятельность.

Работу с ведущим учеником можно организовать при состав­лении высказываний любого вида как в течение всего урока, так и в отдельные его моменты: например, на тему «Моя мама», при описании каникул, выполненной работы, при сравнении рисун­ков учащихся с картинкой и т.д.

Работа парами может быть удачно использована в опреде­ленные моменты урока, чаще — при ответах на вопросы. Воз­можно начать с фронтальных ответов, а затем перейти к работе парами. Если учитель уверен в знаниях своих учеников, то сра­зу организует парную работу. Наиболее внимательно он следит за вопросами и ответами слабых учеников.

Бригады можно организовать для составления рассказов. Например, во 2 классе на одном уроке дети составляют сразу два рассказа: первая бригада — рассказ «Друзья», вторая — «В живом уголке». Или в 3 классе: одна бригада составляет рас­сказ по аппликации «Ранняя осень», другая — по аппликации «Поздняя осень».

Перенесенные с уроков предметно-практического обучения различные формы организации работы учащихся позволяют учителю привлечь к участию в ней каждого ученика, повысить темп их работы на уроке, мыслительную и речевую активность, создать в классе атмосферу творчества и сотрудничества.

5. Дифференцированный подход к учащимся с целью акти­визации речевой и мыслительной деятельности каждого из них. В связи с этим всех учащихся класса по уровню развития речи можно разделить на четыре группы.

К первой группе относятся учащиеся с низкой речевой ак­тивностью и отсутствием самостоятельных высказываний как в устной, так и в письменной речи. В их письменных работах часто отмечается отсутствие отдельных микротем и вывода, а следовательно, неполное раскрытие темы и основной мысли рассказа, существенные нарушения в логике рассказа и в соот­ношениях между основными его элементами, значительное ко­личество речевых и грамматических ошибок.

Во вторую группу входят ученики с недостаточной речевой активностью и низким процентом самостоятельных грамотных высказываний в устной и письменной форме. Они не справля­ются с самостоятельными письменными работами, а в работах обучающего характера не всегда полностью раскрывают все микротемы, следовательно, и тему в целом, и основную мысль рассказа, допускают некоторые нарушения в логике повество­вания и в соотношениях между основными его элементами, не всегда делают вывод, допускают много речевых и грамматичес­ких ошибок.

Школьники третьей группы характеризуются высокой ре­чевой активностью в устной работе, но низким процентом само­стоятельных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они не всегда полно раскрывают все микротемы, а следовательно, и тему рассказа, зачастую выражают его основную мысль, но допускают небольшие нару­шения в логике и в соотношениях между основными его эле­ментами, делают вывод, но допускают значительное количество речевых и грамматических ошибок.

К четвертой группе относятся школьники с высокой рече­вой активностью и значительным количеством самостоятель ных грамотных высказываний в устной и письменной речи. В письменных работах они раскрывают все предложенные мик­ротемы в строгой логической последовательности, а также глав­ную мысль рассказа, в основном равномерно раскрывают все части рассказа, делают вывод, но допускают речевые и грамма­тические ошибки.

Следует отметить, что если в классах нет учеников, соответ­ствующих по уровню речевого развития первой группе, то класс делится на три группы.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: