ВИДЫ РАБОТ ПО РАЗВИТИЮ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

Виды работ по развитию разговорной речи определяются требованиями соответствующего раздела программы. Так, на основании первой, второй и четвертой групп требований: 1) по­нимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищам (или друго­му лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) сообщать о выполненной и пред­стоящей работе — в практику обучения глухих вошли такие виды работ, как обучение составлению поручений и отчета о их выполнении. В соответствии с третьей группой требований (от­вечать на вопросы и задавать их) в школе глухих широко ис­пользуется работа по закрытой картинке или серии закрытых картинок. И наконец, соответственно пятой группе требований (участвовать в диалоге), применяются различные варианты бе­сед, игры, упражнения в развертывании диалогов и т.д. Эти виды работ направлены на развитие у глухих школьников на­выков ведения ситуативного диалога и диалога по заранее оп­ределенной теме. Они могут быть использованы не только на различных уроках, но и во внеклассное время.

Работа по закрытой картинке. Это один из распространенных в школах глухих видов работ. Цель работы — научить детей задавать вопросы и с их помощью вы­яснить содержание картинки, которую они не видят. В такой ситуации все вопросы детей носят ярко выраженный мотиви­рованный характер, так как они действительно хотят узнать о том, что изображено на картинке.

Долгое время в школе глухих учили детей задавать вопросы по открытой картинке. Но, рассматривая ее, школьники узнают о ней больше, чем из ответов на заученные вопросы о времени года, погоде и т.д. Главное, эти вопросы не имеют смысла для детей, не мотивированны, им трудно осознать ос новную коммуникативную сущность вопроса как одного из ос­новных компонентов речевого общения.

Когда ученикам предъявляется закрытая картинка, беседа ведется для того, чтобы узнать ее содержание. Работа эта начинается в 1 классе и продолжается не только в начальных, но и в средних классах. Усложнение происходит по трем направ­лениям: 1) по содержанию картинок; 2) по содержанию и фор­ме вопросов к ним; 3) по степени самостоятельности учащихся.

В 1 классе содержание картинок очень простое. На них изоб­ражен один персонаж и обязательно действующий (мальчик читает, девочка бежит). Во 2 и 3 классах можно взять картинку с изображением нескольких персонажей и объектов (девочка раздевает куклу, рядом стоит таз с водой), а затем — с несколь­кими планами (»На реке», «Зимние забавы детей»).

В 3 классе ученикам предлагается вместо одной целая серия закрытых картинок, например по прочитанным сказкам. Уче­ники задают вопросы и по ответам учителя определяют, из какой сказки тот или иной персонаж.

Содержание и формулировка вопросов к закрытой картин­ке в 1 классе самые элементарные: «Кто на картинке? Что дела­ет? Большой или маленький? » В конце учебного года дети спрашивают о внешнем виде, одежде персонажа: «Какие воло­сы? Какое платье? Что на ногах у девочки? » и т.д. Во 2 классе добавляются вопросы о месте и времени действия: «Где стоит девочка? Что стоит справа? Что находится слева? Какое время года? Какая погода? Есть облака или нет? » Школьники 3 класса учатся задавать обобщенные вопросы в ходе работы с многопла­новой картинкой: «Что нарисовано на первом плане? Что изобра­жено на заднем плане? Кто нарисован на втором плане? » и т.д.

Так же постепенно развивается самостоятельность школь­ников. Прежде всего это касается уменьшения помощи учите­ля в формулировке вопросов. В 1 классе педагог прямо побуждает детей задавать вопросы: «Спросите у меня: «Кто на­рисован на картинке? » Если после двухкратного повторения за­дания с ударением на слове «спросите» никто из класса не догадается, что надо сделать, учитель говорит задание еще раз, показывая вопрос, написанный на доске или табличке. Дети читают вопрос хором, два ученика повторяют его и только тог­да получают ответ с предложением повторить его. На доске спра­ва от вопроса учитель записывает свой полный ответ («На картинке нарисованы снег, снежная баба» и т.д.), а в конце пер­вого года обучения — краткий ответ (« Снег, снежная баба, маль­чик, лепит снежную бабу»). По этим записям по окончании беседы ученики будут рисовать картинку по представлению.

Важно помнить, что нельзя торопиться отвечать первому же спросившему ученику, так как главное здесь — научить зада­вать вопросы.

Во 2 классе учитель может дать общие указания к теме воп­росов: «Спросите о погоде. Спросите о времени года. О чем еще можно спросить? » Несколько позднее школьники учатся зада­вать вопросы последовательно, по предложенному плану: « Сначала узнайте, когда происходит действие, потом — где про­исходит, затем — кто на картинке, что делает» и т.д.

Постепенно педагог приучает детей самих определять пос­ледовательность вопросов, исправляет ошибки в логике вопро­сов. «О чем надо спросить сначала? Почему нельзя спрашивать, сколько мальчиков и девочек на картинке? (Мы еще не знаем, есть ли там дети)» и т.п.

Со временем видоизменяются и справочные записи на дос­ке. Учитель пишет на доске или табличках только новые, труд­ные вопросы, остальные детям знакомы, и они задают их самостоятельно. На доске могут быть написаны вопросы более обобщенные, в виде плана, или неполные ( Вишневская Е.Е. Методика развития разговорной речи в 1—4 классах //Быкова Л.М., Вишневская Е.Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах. — Л., 1979. — С. 25.): «1) Какое время года...? 2) Где происходит действие? 3) Кто...? 4) Сколько их? 5) Как одеты...? 6) Чем занимаются? » и т.д.

Во 2 классе ученики пишут ответы на листочках. Учитель сначала показывает им образец таких записей.

Развитие самостоятельности школьников проявляется и в том, что уже во 2 классе работу по закрытой картинке ведет «маленький учитель». Педагог может дать ему карточку, на ко­торой написаны начала ответов: «На первом плане изображен... На втором плане...» и т.д. Дети задают вопросы «маленькому учителю», а он им отвечает. Учитель помогает ему организовать диалог с классом: «Спроси Лену, кто еще нарисован на картин­ке. Попроси повторить вопрос. Скажи ребятам, чтобы записали ответ» и т.д.

Работа с закрытой картинкой может проводиться и парами. Ведущему каждой пары дается картинка. Он отвечает на воп­росы своего партнера о ее содержании. На основании его отве­тов товарищ делает рисунок по картинке. В этом случае речевая активность учащихся значительно возрастает, так как они все участвуют в диалоге.

В работе по закрытой картинке можно выделить 4 этапа.

Первый этап — беседа по выяснению содержания закрытой картинки или серии картинок. В этой беседе педагог учит детей задавать вопросы и отвечать на них, стремясь перейти от диалога «учитель — ученики» к более сложным диалогам: «маленький учитель» — группа учеников и «ученик — ученик» (при работе парами).

Приведем фрагмент беседы во 2 классе.

—Будем задавать вопросы.

—Я хочу задать вопрос. Какое время года на картинке?

—Лена задала вопрос правильно.

(Учитель записывает на доске вопрос, дети повторяют его хором.)

—Зима. (Учитель записывает ответ на доске.)

—Можно я спрошу? Сколько планов на картинке?

—Юля задала вопрос очень хороший и правильный. Два плана.

—Сколько мальчиков и девочек?

—Лена спросила: «Сколько мальчиков и девочек? » Правильный воп­
рос? А вы не спросили, есть ли на картинке ребята или нет? Я сказала — на
картинке два плана.

—Кто изображен на первом плане?

(Все учащиеся повторяют этот вопрос хором.)

—Дети.

—Я хочу спросить. Сколько детей?

—Двое.

—Девочки или мальчики? и т. д.

Заканчивается первый этап хоровым чтением всех ответов с установкой: «Вспомним, что нарисовано на картинке, потом будете писать». Или другой вариант: один ученик рассказыва­ет, что нарисовано на картинке, остальные следят за правиль­ностью рассказа с опорой на записи ответов.

Второй этап — зарисовка детьми содержания закрытой кар­тинки по представлению с опорой на справочный материал, записанный на доске учителем или детьми у себя на листочках. Во время зарисовок возникают диалоги между учениками и учи­телем («маленьким учителем»), в процессе которых дети задают вопросы уточняющего характера. Учитель помогает в форму­лировке вопросов, отвечает на них.

Третий этап — анализ рисунков детей и сравнение их меж­ду собой или с картинкой, которая на этом этапе может быть открыта. Самый простой вариант: выбираются два рисунка (вер­ный и неверный) и прикрепляются на доску рядом с картин­кой. Картинка в этом случае открывается по просьбе детей сразу. Учитель организует беседу по анализу рисунков.

Например, во 2 классе педагог до урока написал на доске справа за вертикальной чертой опорные выражения для срав­нения рисунков с картинкой.

На картинке..., и у меня также.

На картинке..., и у Риты....

На картинке нарисован..., и у Вадика тоже....

На картинке..., а у... не....

Приведем фрагмент урока по анализу рисунков.

—       Сейчас будем сравнивать рисунки с картинкой. Вы хотите посмот­
реть картинку? Хотите?

-Да.

(Учитель открывает картинку.)

—У меня так же, потому что у меня сидит на елке сорока.

—Это не так важно для картинки. Главное — ребята.

(Учитель прикрепил рисунки всех детей на доску, ученики сравнивают рисунки с картинкой.)

—Посмотрите внимательно на ваши рисунки и сравните с картинкой.

—На картинке девочка улыбается, а у Тани не улыбается.

—На картинке мальчик бежит и везет санки, а у Вадика и Риты не бежит.

—На картинке мальчик улыбается, а у Светы не улыбается.

—На картинке на втором плане есть елка, то же нарисовано у меня.

—Ребята, посмотрите внимательно. У кого есть ошибки?

—Я ошиблась.

Другой вариант такой работы — сравнение двух рисунков без опоры на картинку, только по записям ответов на вопросы. Картинка в этом случае открывается только в конце урока, и каждый сопоставляет с ней свой рисунок самостоятельно. Этот вариант значительно сложнее, так как ученики вынуждены еще глубже вникать в содержание ответов, и особенно полезен в бо­лее старших классах.

Четвертый этап работы по закрытой картинке — устное или письменное ее описание. Проводится такая работа с целью раз­вития связной речи учащихся.

Работа по серии закрытых картинок. Работа строится аналогично описанной выше, но вначале учитель дает установку на понимание содержания серии в целом. (На кар­тинках нарисовано, как девочка спасла котенка.) В процессе бе­седы о содержании каждой картинки школьники ведут краткие записи ответов, располагая их группами по числу картинок.

В основе работы с серией закрытых картинок лежит не про­стое знакомство с содержанием каждой из них, а понимание развития действий. Поэтому важно, чтобы дети выделили глав­ное в содержании каждой картинки. Это предполагает синтез, обобщение по полученным ответам основного содержания и вы­ражение его в заголовке. Совокупность заголовков составит план, который поможет ученикам представить начало, ход и за­вершение событий, изображенных на серии закрытых карти­нок. По такому плану и ответам на вопросы к каждой картинке ученики смогут составить рассказ до показа оригинала.

Например, после окончания беседы по выяснению содержа­ния каждой картинки делается следующее обобщение.

—Что нарисовано на первой картинке?

—Дети идут в лес.

—Что на второй?

—Мальчик в лесу нашел ежа.

—На третьей?

—Ребята кормят ежа.

Таким образом, в процессе работы по закрытой картинке дети учатся в строгой логической последовательности задавать вопросы о ее содержании, по словесным ответам учителя ото­бражать его в рисунках, сравнивать их с картинкой.

Беседы на темы, близкие к жизни детей, — это беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о выходном дне и празднике, о каникулах. Главным условием таких бесед яв­ляется их мотивированность, создание которой достигается пу­тем специальной организации бесед.

1. После возвращения детей с каникул учитель (до урока) узнает, кто, как и где их провел, выясняет, что кто-то, напри­мер, ездил в Москву. На уроке учитель предлагает всем зада­вать вопросы этому мальчику, чтобы узнать, где и как он провел каникулы. Педагог предупреждает учеников, что они должныбудут потом все это нарисовать.

2. Организуя беседу об экскурсии, педагог побуждает уче­ников, пропустивших ее по какой-то причине, задавать вопро­сы тем, кто участвовал в экскурсии. Аналогично можно побеседовать о просмотренном фильме или диафильме, о про­шедшем в школе празднике и т.д. При такой организации бесе­ды ученики спрашивают именно о том, чего они не знают и хотят выяснить, их вопросы носят четко выраженный мотивирован­ный характер.

У глухих детей появляется много вопросов, когда они встре­чаются с новым для них явлением, событием или предметом. Они хотят о нем узнать, но не умеют задавать вопросы. Если учитель вовремя поможет, то беседа пройдет при большой рече­вой активности детей.

Весьма эффективными в плане развития разговорной речи глухих могут быть беседы по прочитанному рассказу, которые проводятся на уроках чтения. Для активизации мыслительной и речевой деятельности учащихся, развития их воображения, для того, чтобы научить их задавать вопросы по тексту, целесообразно использовать определенные приемы.

1.            Учитель раздает нескольким учащимся карточки, на которых написан вопрос к тексту и его порядковый номер. Когда наступает нужный момент, педагог спрашивает: «У кого первый вопрос? » Ребенок определяет его по указанному на кар­точке номеру. «Задай вопрос ребятам», — предлагает учитель. Кто-то из учеников повторяет вопрос, остальные отвечают на него. Аналогично проходит работа по остальным вопросам. Например, в 1 классе на уроках чтения рассказа«Снеговик»
дети задавали вопросы, читая их с карточек, выданных (до уро­ка) четырем ученикам: «1) Из чего дети сделали снеговика? 2) Из чего дети сделали нос снеговику? 3) Из чего дети сделали глаза снеговику? 4) Что дети насыпали в корзинку? »

После двух-трехкратного проведения такой работы учитель раздает карточки с вопросами уже без указания номера. Дети оп­ределяют их очередность по содержанию. Такая организация бе­седы учит детей задавать вопросы по тексту, что для них сложно.

2.Учитель дает одному ученику задание на дом — прочи­тать новый рассказ, просит воспитателя или родителей помочь ему либо сам готовит его к передаче содержания текста. На уро­ке он организует беседу между этим учеником и остальными учениками класса, в процессе которой они с помощью вопросов выясняют содержание рассказа («Кто автор рассказа? О ком го­ворится в рассказе? Как зовут...? Что сделал...? Что случилось? Что случилось потом? » и т.д.).

Учитель принимает активное участие в беседе, помогает в формулировании вопросов, следит за их логикой. В процессе беседы он может провести и необходимую словарную работу: продемонстрировать нужное действие, показать картинку, про­верить понимание отдельных слов и выражений.

После такой беседы ученики самостоятельно читают рассказ и легко усваивают его содержание. Это позволяет на первом же уроке знакомства с текстом использовать более сложные виды работ: выборочное чтение с самостоятельным воспроизведени­ем детьми содержания текста на аппликации или конструк­тивной картинке, подбор слов и выражений из текста для характеристики персонажей и т. п.

3. Еще большую активность детей вызывает беседа при од­новременном чтении двух рассказов. Класс делится на две бри­гады: одна бригада читает один рассказ, вторая — другой. После чтения у детей возникают совершенно естественные вопросы.

—Какой рассказ вы прочитали?

—А вы какой?

—Кто написал ваш рассказ?

—А ваш рассказ кто написал?

—О ком говорится в вашем рассказе?

—О чем говорится в вашем рассказе?

—Еще о чем говорится в вашем рассказе?

Детям действительно интересно знать, о чем говорится в рассказе товарищей, следовательно, их вопросы вполне моти­вированны. Ход беседы можно направить по любому руслу. Ска­жем, после ответа на вопрос «О ком говорится в рассказе? » можно спросить: «Что он делает? » и др., т.е. выясняется содер­жание рассказа, задаются вопросы уточняющего характера. Ответы записывает (или запоминает) каждая бригада. При этом включаются совершенно необходимые при такой работе фразы.

—Я плохо понял, повтори снова.

—Торопись, а то ты всех задерживаешь.

—Подожди чуточку, я еще не записал, и т. п.

Таким образом, после ответов на вопросы у каждого учени­ка появляется запись по содержанию рассказа, который он не читал.

После этого детям предлагается сделать рисунки по своим записям, а затем подписать свои рисунки или рисунки товари­ща. Этот обмен рисунками нужен, во-первых, для организации общения, во-вторых, для осмысления содержания текста. На­пример, дети говорят: «Давай поменяемся рисунками»; «Я хочу поменяться рисунками с Таней» или, наоборот: «Я не хочу ме­няться с Таней». Здесь же присутствуют элементы рассужде­ния, т.е. ученик объясняет, почему он так поступает. Например: «Потому, что я не понимаю Танины рисунки»; «Потому, что Таня всегда неправильно рисует».

Ученик не может подписать рисунок, если не понимает его. Тогда он обращается к автору рисунка. Тот, рассказывая по рисунку, уточняет содержание текста. Или если рисунок под­писан неправильно, то в процессе коллективного обсуждения дети определяют, что здесь сделано ошибочно. Зарисовки уче­ников и подписи к ним свидетельствуют об уровне осмысления прочитанного.

Таким образом, при одновременном чтении двух рассказов создается реальная возможность для максимального словесно­го общения между всеми учениками класса.

Требования к содержанию и организации бесед растут с каждым годом обучения, расширяется тематика бесед, услож­няются содержание и формулировка вопросов, возрастает само­стоятельность и активность детей. В 1 классе преимущество отдается фронтальной беседе учителя с классом, во 2 классе бе­седы на знакомые темы может проводить «маленький учитель», в 3-4 классах целесообразно чаще проводить беседы бригадами и парами.

Увеличивается степень самостоятельности школьников и в использовании словаря и фразеологии. Если в 1 классе учитель дает на доске или на карточках готовые вопросы и ответы, по­том выписывает только новые или трудные слова и словосоче­тания, то в 3-4 классах он чаще требует от детей построения конструкций по аналогии и самостоятельно.

Дидактические игры. Развитие диалогической речи глухих школьников может успешно осуществляться в про­цессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры, связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей и вызывают большую активность.

Дидактическую игру «Угадай, что в свертке? » в первый раз ведет учитель, а потом может вести «маленький учитель». По­казывая сверток, ведущий спрашивает: «Что это? » — «Свер­ток». — «Угадайте, что в свертке». Далее дети могут задавать друг другу вопросы: «Большой или маленький (предмет)? Какого цвета? Какой формы? Чей? Есть можно или нет? Вкус­ный или невкусный? Сладкий, кислый, соленый или горький? Пахнет или нет? Как пахнет? Где купили? Сколько стоит? Где растет? Зачем нужен? » и др. На основании ответов дети отга­дывают, какой предмет спрятан. Учитель помогает детям фор­мулировать вопросы, при необходимости записывает их на доске, «маленькому учителю» может дать нужные слова для правильного построения ответов.

Начиная с 3 класса, можно проводить дидактическую игру «Угадай, кто это? ». Педагог говорит: «Я задумал одного из вас. Кого задумал — не скажу. Угадайте сами. Задавайте вопросы». В процессе этой игры учитель должен научить школьников задавать вопросы в определенном порядке: 1) вопрос, о ком пойдет речь — о мальчике или девочке, должен быть первым, чтобы при формулировании следующих вопросов ученики пра­вильно употребляли грамматические формы рода; 2) вопросы о внешнем виде и возрасте; 3) вопросы об успеваемости, дисцип­лине и чертах характера.

Примерные вопросы: «Мальчик или девочка? Какого рос­та? Худой или полный? Какого цвета волосы? Какого цвета гла­за? Какой нос? Волосы короткие или есть косы? (если девочка). Сколько лет? Как учится? Какая дисциплина? Любит работать или ленивый? Аккуратный или неаккуратный? Какой това­рищ? »

Эту игру может проводить и «маленький учитель». Диалог продолжается до тех пор, пока дети не отгадают, кого задумал учитель или «маленький учитель».

Более сложным вариантом игры может быть угадывание литературного персонажа. Эту игру может вести учитель, «маленький учитель» или бригадир. Для проведения ее берет­ся картинка с изображением кого-то из литературных героев, ее видит только ведущий. Ученики задают ему вопросы о внеш­нем виде, характере, поведении, привычках персонажа. Если игра организуется по бригадам, то каждая получает свою кар­тинку. Члены одной бригады расспрашивают товарищей из дру­гой бригады о задуманном ими персонаже.

Упражнения. Важное место в развитии диалогической речи глухих школьников занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуа­ции. Его можно проводить как подготовительное в процессе работы над сочинением на основе личных впечатлений, твор­ческого воображения и над изложением. Оно позволяет акти­визировать словарь по теме и приобретать навыки правильного оформления диалогической речи в устной и письменной фор­ме. Например, в 4 классе в ходе работы над изложением по рассказу «Именная скамейка» из школьного учебника детям предлагается подумать и составить диалог, который произошел между вожатым и Павликом после концерта.

Упражнения по развитию разговорной речи необхо­димо проводить на всех уроках и во внеклассное время, созда­вая специальную ситуацию или используя естественную ситуацию. В учебнике «Развитие речи» для 4 класса такие уп­ражнения многообразны.

Спроси учителя, как написали ребята рассказ о лете. У кого самый ин­тересный рассказ?

Попроси учителя прочитать лучший рассказ вслух.

Спроси у ребят, сколько аппликаций будет в серии, что будет на первой по порядку аппликации. Что будет на второй аппликации (на третьей, на чет­вертой)?

Узнай у учителя, когда бывает иней, почему бывает иней.

Узнай у товарища, будет ли у него дома елка. Будет ли он приглашать к себе гостей?

Спроси учителя о том, как вы будете готовиться к новогоднему празд­нику в школе.

Скажи учителю, с кем ты хочешь работать. С кем тебе нравится рабо­тать и почему? Скажи ребятам, чтобы они подобрали картинки для фона па­норамы.

Полезным дополнительным приемом, побуждающим детей к вопросам, репликам, являются так называемые «неполные за­дания учителя», т.е. задания с преднамеренным пропуском од­ного из членов предложения: «Нарисуй и подпиши» (без указания, что надо нарисовать и подписать); «Положи книги» (без указания места); «Возьми мозаику» (без указания, где ее взять). В этих случаях у детей возникают вопросы, и педагог помогает их сформулировать.

Как видно из изложенного, виды и приемы работы по разви­тию разговорной речи в школе глухих многообразны. Все они направлены на установление общения детей не только с педаго­гом, но и друг с другом, имеют мотивированный характер. Учи­тель должен помнить о том, что нельзя давать глухому готовую схему ведения диалога, иначе малейшие изменения в его ходе вызывают большие трудности. Важно научить детей логике развертывания диалога, а для этого в ходе живого общения надо учить их выяснять прежде всего самое главное, а уже затем менее существенное, подсказывать, какой вопрос, реплику задать потом, о чем лучше спросить сейчас.

Работа по развитию разговорной речи преимущественно ве­дется в устной форме, весь речевой материал должен восприни­маться детьми слухо-зрительно. Работая над развитием у детей диалогической речи, педагог совершенствует все сторо­ны устной речи: содержание и правильное его оформление, точ­ность и скорость слухо-зрительного восприятия, правильность произносительной стороны (дыхание, голос, ударение, произ­ношение звуков и их сочетаний).

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: