ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД СТРУКТУРОЙ И СЕМАНТИКОЙ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ЕДИНИЦ ДРУГИХ УРОВНЕЙ

Первый этап работы над предложением совпадает с первыми неделями обучения школьников в 5 классе. Он посвя­щен выявлению и актуализации имеющегося у глухих детей после обучения в начальной школе того речевого запаса, кото­рый позволяет им словесно оформлять свои мысли, желания, потребности, воспринимать и передавать любую информацию. Учитель побуждает детей по возможности обстоятельно, связ­но, последовательно рассказывать о тех или иных событиях, отвечать на вопросы, описывать картинки и предметы, допол­нять или комментировать ответы товарищей, сообщать о про­читанном, называть демонстрируемые действия и т.д.

Учитель приводит в движение весь массив усвоенных ранее высказываний, активизирует словесную память детей, помога­ет сказать правильно, поощряет попытки сказать «по-другому», следит за адекватным употреблением знакомого речевого мате­риала. При этом не следует только констатировать, умеют или не умеют учащиеся выразить в речи то или иное содержание. Необходимо с самого начала и вводить в их речь образцы раз­личных высказываний, новые слова или словосочетания, и под­чищать и уточнять каждое ошибочно построенное и недостаточно развернутое предложение, а также помогать пользоваться рече­выми образцами или грамматическими вопросами при затруд­нениях в выборе словоформ или связей слов.

В продуцировании предложения имеют место три фактора — событийный (внелингвистические явления, отношения в реаль­ной действительности), интеллектуальный (отражение в созна­нии говорящего этих внешних событий в виде семантической модели), языковой (отражение этого осмысленного содержания в словесной организации высказывания). В соответствии с этим уже на первом этапе работы над предложением важное значе­ние придается каждому из трех факторов и всем вместе. Собы­тийный внешний план (денотат) предложения, который конституирует его смысловое содержание, также нуждается в развитии и обогащении. Учащиеся должны отбирать актуаль­ную тему для обсуждения и видеть за словесными формами ре­альное содержание, т.е. означаемое самого предложения. Если за этим специально не следить, учащиеся, изучая любые язы­ковые явления, будут постоянно приводить «для примера» одни и те же ничего не значащие предложения, которые, может быть, и отражают изученный факт, но никак не связаны с интересую­щими их делами и событиями.

Нередки еще в практике обучения глухих случаи, когда учитель довольствуется тем, что школьники постоянно, из уро­ка в урок, «придумывают» предложения типа: «Мальчик сидит на стуле. Пароход плывет по морю. Папа работает на заводе. Дети собирали ягоды в лесу». Заботясь о том, чтобы «придуман­ные» предложения были грамматически безошибочными, т.е. чтобы означающее в этих предложениях было в пределах язы­ковой нормы, учитель иногда не обращает внимания на отрыв процесса усвоения языка от. жизни.

Семантический план предложения, т.е. его смысловое со­держание, которое складывается из значимого в конкретный мо мент события и отражения его в сознании с опорой на прошлый практический опыт, умение анализировать ситуацию в целом, уровень обобщения, опыт словесного выражения мысли долж­ны быть прежде всего в поле зрения всех учителей, работающих с глухими детьми, а не только обучающих языку. В этих целях уже на первом этапе учитель заботится о выборе актуальной темы. Естественно, эта тематика бесед, разговоров, описаний, рассказов будет связана с событиями в школе и дома: прошедшее лето, интересные встречи, путешествия, наблюдения, первый школьный день, встреча с одноклассниками, новыми учителя­ми, прочитанные книги, просмотренные кинофильмы, измене­ния в природе, содержание новых учебных предметов, внеклассные занятия и т.п.

С первых дней пребывания в 5 классе ученики начинают привыкать к тому, что учитель ждет от них речевого сопровож­дения любых практических действий, словесного оформления чувств, желаний, потребностей, требует правильно оформлен­ных, содержательных высказываний по любому поводу. Само отношение учителя к речевой деятельности детей — поощрение, побуждение, помощь, тактичное исправление, напоминание, терпеливое выслушивание, сопереживание — положительно сказывается на речевом поведении глухих детей и преобразует их личностный облик. При этом осуществляется учет общего для всего класса речевого фонда и индивидуальных речевых средств, что дает возможность планомерно вводить новые сло­ва, словосочетания, целые предложения, фиксировать на них внимание школьников, требовать их использования, прослежи­вать, где и как эти средства обогащаются дальше.

Наладив взаимопонимание и речевые контакты с ученика­ми, выявив состояние развития разных видов речевой деятель­ности к началу обучения в 5 классе, учитель начинает обрабатывать имеющийся и вновь вводимый речевой материал в семантическом и структурном отношениях. Простейшим спо­собом обращения к семантике речевых высказываний являет­ся отнесение материала к определенной теме и установление смысловой последовательности в ряду нескольких предложе­ний. Ученикам даются задания типа: а) выбрать предложения на заданную тему (об осени, о первом дне в школе, об уборке класса и т.д.) и написать их по порядку, чтобы получился рас­сказ; б) составить несколько предложений (2 — 3) по данной картине, о выходном дне, о работе в мастерской и т.п., поста­вить предложения по порядку и продолжить рассказ и т.д.

Затем внимание учащихся привлекается к различению ис­тинных и ложных предложений («это верно», «это неверно», «так бывает», «так не бывает»). Учитель учит комментировать содержание своих сообщений: «Вчера после урока физкульту­ры мы ходили на экскурсию в парк. (Да, это так.) Витя не хо­дил на экскурсию, потому что он болел. (Это не совсем точно. Витя не был на экскурсии — это правда. Но он не болел, а зани­мался в фотокружке.)». В дальнейшем эта оценка содержания любого предложения дополняется и оценкой его построения («В предложении нет ошибок. В предложении пропущено слово. Надо добавить — когда это было» и т.п.).

Одновременно школьники учатся выражать мысль, пере­данную в каком-то предложении, в форме другого предложения или с синонимическими заменами слов: «Вова опоздал на первую электричку. — Вова не успел на первую электричку»; «Ребята убирали в классе. — Ребята провели уборку в классе»; «Миша часто отвлекается. — Миша невнимателен на уроке» и т.п. Постепенно вводятся специальные задания следующего типа: «К данным предложениям подберите другие, близкие по смыс­лу. Запомните, как правильно сказать: «У... костюм корич­невый, волосы каштановые, глаза карие».

Привлечение внимания к смысловой стороне высказыва­ния — очень существенный аспект изучения структуры пред­ложения, который не всегда учитывается при обучении глухих грамматике. Известны случаи, когда учащимся в школе глухих предъявлялись бессмысленные или по существу ложные пред­ложения и они спокойно начинали разбирать их синтаксичес­ки или морфологически. Если же школьники приучены вдумываться в смысловое содержание предъявленного предло­жения, то они никогда не станут искать подлежащее или сказу­емое в таких предложениях, которые им предложил для анализа (с провокационной целью) учитель: «Мышка поймала кошку»; «Директор наградил ученика орденом»; «Летом ребята катались на санках с горы».

Начиная с первого этапа работы над предложением и на всем дальнейшем пути ведутся наблюдения над разными конструкциями предложений, имеющих сходный смысл, и над сходными конструкциями, различающимися по смыслу: «Эту книгу написал Гайдар. Эта книга написана Гайдаром. Автором этой книги является Гайдар». Или: «Парень умело работает то­пором. Парень давно работает плотником». Второй план отра­ботки знакомого и нового речевого материала — структурный. Над ним, разумеется, работа ведется параллельно с семанти­ческим анализом, хотя путь'изучения предложения при дей­ствующем подходе обучения предполагает направление преимущественно от значения к форме.

Для анализа структуры предложения используется ряд тер­минов: «слово», «предложение», «текст», «словосочетание», «вопрос», «схема предложения». Понятия этих терминов специально не раскрываются.

Учащихся целенаправленно учат отличать предложение от слова, словосочетания, набора слов, связного текста. Им да­ются задания: расчленить сплошной текст на предложения и определить их количество; указать количество слов в предло­жении; выбрать из двух рядов слов тот, который составляет предложение; составить предложения из данных слов, с данным словом; дополнить предложение по вопросам данными словами; вставить недостающие слова; исключить лишние слова; рас­членить текст, записанный одним слитным словом, на слова и предложения; ответить на вопрос одним словом, целым пред­ложением, связным текстом.

Проводя все эти действия с речевым материалом, глухие школьники не только интуитивно выбирают предложение из всех других единиц, но и присматриваются к его оформлению на при­мере усвоенных в готовом виде высказываний и тех речевых об­разцов, опираясь на которые создают новые предложения. Им постепенно открываются конструктивные тайны построения пред­ложения, и они уже отходят от принципа нанизывания слов друг на друга, охотнее продуцируют по привычной структурной схеме.

Большее значение, чем раньше, начинает играть и грамма­тический вопрос, помогающий установить связь слов (по ана­логии со связью хорошо отработанного предложения) или найти нужную словоформу.

Усваивая наборы предложений, построенных по конкрет­ным структурным схемам, учащиеся начинают улавливать раз­личия в предложениях с разным порядком слов. Работа эта проводится в связи с выделением логического ударения, для чего используется вопрос. Делается это примерно так.

Куда вчера ходили ученики с воспитателем? Ученики ходили вчера с воспитателем в музей. Когда ученики ходили в музей с воспитателем? Ученики ходили в музей с воспитателем вчера. С кем ходили вчера ученики в музей? Ученики ходили вчера в музей с воспитателем.

Далее предлагается составить вопросную схему какого-либо из этих предложений и построить предложение с таким же по­рядком слов из данных вразбивку слов или перестроить какое-то готовое предложение.

 В предложениях, предъявленных для разбора или постро­енных по заданию заново, должны употребляться разные части речи и их формы, в зависимости от имеющегося запаса слов и требуемой для адекватного отражения содержания лексической наполняемости. Не должно быть искусственного ограничения в употреблении тех или иных частей речи или замены одних другими (например из боязни употреблять личные местоиме­ния). Школьники должны иметь дело с живой, естественной речью, хотя все наблюдения проводятся на предложении базо­вой структуры — простом распространенном двусоставном пред­ложении с глагольным сказуемым. Блоки типа словосочетаний, усвоенные в составе этого предложения, будут оказывать дис­циплинирующее влияние и на все другие конструкции предло­жений, используемые в общении и в письменной речи.

Абсолютное большинство форм слов, участвующих в син­таксической организации предложения, могут быть зафикси­рованы или исправлены на основе образца из другого предложения, грамматического вопроса, а также путем напо­минания, какого рода или числа это слово, какая у него началь­ная форма. (Эти термины знакомы учащимся с начальной школы.)

Однако следует учесть, что обозначение языковых явлений соответствующими терминами (и при небольшом их пока объе­ме, и в последующие периоды, когда количество их будет воз­растать) целесообразнее проводить применительно к безошибочным случаям, а не для исправления неправильнос­тей. Осознанная с включением грамматических понятий пра­вильная речь будет служить образцом для речетворчества, а исправлению ошибок наклеиванием ярлыков не поможешь.

Ошибки должны восприниматься как отклонения от нор­мы употребления, которую учащиеся усваивают практически и постепенно учатся характеризовать в грамматических терми­нах. Ошибочные случаи отвергаются как непригодные. Напри­мер: «Мы учится...» — так не говорят. «Мы занимаемся, мы одеваемся, мы трудимся». — Значит: «Мы учимся». Или: «Уче­ник пришел в классе» — это неверно, потому что: «Тренер при­шел (куда? ) в зал. Директор вошел (куда? ) в кабинет. Дети отправились (куда? ) в лес». Значит: «Ученик пришел в класс». Но: «Ученик сидит (где? ) в классе», «Дети гуляют в лесу», «Ди­ректор сидит в кабинете».

Постепенно такая развернутая форма объяснения ошибки упрощается ссылкой на грамматическую форму образца: «при­шел куда? — в лес, в сад, в класс или в школу, в аптеку, в баню...» Надо запомнить такую связь слов. А дальше привлекаются знания о падежной форме существительного, выступа­ющего в роли обстоятельства, но только применительно к пра­вильному употреблению. Как видим, первый этап работы над предложением знаменует собой начало перехода от практичес­кого употребления предложения заданной структуры к элемен­тарным наблюдениям над его смыслом и строением. Но важно подчеркнуть, что здесь полнее всего взаимодействуют два пути изучения языкового материала — чисто практический и на ос­нове ознакомления школьников с некоторыми языковыми за­кономерностями (теоретико-практический). Первый путь начинается еще в младших классах и является там преоблада­ющим, второй набирает силу лишь в период изучения элемен­тарного курса грамматики.

Необходимо, чтобы и первый путь не ослабевал до самых старших классов в школе глухих, и второй путь не сводился к чисто формальным упражнениям. Оба пути необходимы, так как обусловлены самой системой языка. Синтагматические свя­зи и отношения усваиваются преимущественно практически в реальном речевом потоке. Парадигматические связи осознают­ся в результате языковых наблюдений и обобщений, а также через преднамеренное сближение языковых единиц и усвоение грамматических понятий.

Дополняя друг друга, оба указанных пути создают для уча­щихся возможность системного усвоения языка (единицы + от­ношения: синтагматика и парадигматика). На первом этапе обучения предложению использование двух путей уравновеши­вает решение задач обучения языку и развития коммуникатив­ной деятельности. Поэтому многие из используемых здесь методических приемов должны найти применение и на после­дующих этапах.

На уроках грамматики уже на первом этапе работы над предложением начинается применение тех методов (и конкре­тизирующих эти методы приемов), которые наиболее соответ­ствуют специфике материала и задачам речевого развития глухих школьников. Эти методы (по одной из существующих классификаций) входят в группу методов теоретико-практичес­кого изучения языка. Наиболее распространенными из них при­нято считать следующие.

1. Метод грамматического конструирования предложений. В его основе лежит мыслительная операция синтеза, поэтому он реализуется такими приемами: ответы на вопросы; состав­ление предложений на тему с данными словами, из данных слов, со словосочетаниями или из них, по заданной схеме; расшире­ние или сужение текста, дописывание, распространение пред ложений; составление примеров, подтверждающих языковое явление; составление предложений по речевому образцу.

Сюда же может быть отнесено написание изложений, со­чинений с грамматическим заданием.

2. Метод видоизменения грамматического материала. Он конкретизируется такими приемами: перестроение предложе­ний с заменой лица, места или времени событий; перестроение
предложений с прямой речью в предложения с косвенной речью, сложных в простые и наоборот; изменение порядка слов в пред­ложении с учетом логического ударения и смыслового вопроса;
перестроение побудительных предложений в повествовательные; построение новых предложений с заменой рода, числа, падежа существительного или местоимения, с изменением связей слов
при изменении лексической наполняемости предложения и т.п.

3. Метод синонимических замен — реализуется разными приемами: заменяются в предложении отдельные слова близ­кими по значению, заменяются целые предложения другими
синонимическими конструкциями («Рабочие построили дом. —Дом построен рабочими»).

4. Метод грамматического разбора. Он пронизывает всю работу над предложением. Приемы грамматического разбора: разбор-рассуждение, разбор-суждение, разбор-указание. Наи­большее распространение имеют два последних, которые требу­ют индуктивных умозаключений — от фактов к их обобщению, называнию явления. А разбор-рассуждение более приемлем в старших классах, где применяются грамматические правила и определения понятий к тем или иным языковым явлениям, умозаключения строятся по принципу дедукции: от общего — к частному.

5. Метод анализа готового материала: выбор предложений на тему из рассыпного текста; выбор предложений по образцу данного, или по заданной структуре, или вопросной схеме, с данными категориями или формами; деление на части слов (морфемный анализ), предложений на словосочетания и слова; составление схем предложений.

Операция анализа становится подготовительным этапом к операции сравнения.

6. Метод списывания. Используется попутно с другими ме­тодами для уяснения способов расположения языкового мате­риала, подчеркивания тех или иных слов, членов предложения,
надписывания вопросов, использования указательных стрелок —для усвоения единообразного оформления на письме предложе­ния и различных условных знаков, раскрывающих его строе­ние (в упражнениях учебного характера)

Названные методы и конкретизирующие их приемы нахо­дятся в соответствии с общей направленностью на изучение син­таксической семантики предложения в курсе грамматики и служат реализации двух путей обучения языку — практичес­кого и теоретико-практического.

Применение этих методов имеет место и на всех последую­щих этапах работы над предложением.

Второй и третий этапы работы над предложением могут быть описаны вместе, поскольку оба они связаны с рас­крытием синтаксической структуры предложения — его соста­ва и типов связи слов. Развитие умений учащихся анализировать предложения по входящим в них словам, раскрывать строение в целом по вопросной схеме — умений, приобретенных на первом этапе обучения, приводит их к пониманию того, что у каждого предложения есть свое «лицо», что этим они отличаются друг от друга или сходны между собой. Так, несмотря на различия в те­матике данных предложений: «Птицы улетел и на юг» и «Школь­ники отправились в поход», — учащиеся видят в них больше грамматического сходства, чем, например, в следующих пред­ложениях: «У мамы болел зуб» и «Мама ходила к зубному вра­чу», которые имеют смысловую близость.

Когда учащиеся начнут улавливать грамматическую ана­логию в составах разных предложений, а также замечать в них различия, можно считать, что они приблизились к восприятию структуры предложения и в какой-то мере смыслового значе­ния самой схемы предложения, абстрагируясь от конкретного лексического состава. Однако такое умение формируется после специальных сопоставлений предложений по различным пара­метрам: в результате систематических упражнений в анализе и сравнении разных по составу, типам связи слов, формам выра­жения членов предложения частями речи.

Второй и третий этапы продолжаются сравнительно долго — фактически все первое полугодие в 5 классе. За это время школьники должны усвоить знания о пяти членах пред­ложения (подлежащем, сказуемом, дополнении, определении, обстоятельстве) и трех типах связи между ними (согласовании, управлении, примыкании). Они используют указанные грам­матические термины, хотя и без определения этих понятий. Наблюдения за составом, а далее за связями слов проводятся на предложениях, сопоставимых по смыслу и структуре, тож­дественных или различающихся по одному или двум призна­кам. Предъявляются предложения, где в роли членов предложения выступают различные части речи (члены предло­жения только морфологизированные). В роли подлежащего выступает существительное или личное местоимение (но не гла­гол, прилагательное и т.д.), в роли сказуемого — глагол, в роли определения — прилагательное, порядковое числительное, при­тяжательное местоимение, в роли обстоятельства — существи­тельное в косвенных падежах с предлогами и наречия, в роли дополнения — существительное или местоимение в косвенных падежах (с предлогами и без них).

Целью работы при знакомстве с членами предложения яв­ляется не распределение слов, входящих в предложение, по чле­нам предложения, не наклеивание на слова синтаксических «ярлыков», а формирование понятий о различных ролях чле­нов предложения в его логической структуре.

Члены предложения в структуре связного высказывания спо­собны выражать логические отношения: субъектные, предикатив­ные, атрибутивные, объектные. Анализируя готовые предложения по составу или конструируя свои предложения с заданным соста­вом, учащиеся не просто нанизывают одно слово на другое и обо­значают их терминами, а как бы образуют свое космическое пространство, где есть звезды малые и большие, каждая имеет свою орбиту движения, вращается вокруг своей оси и у каждой имеют­ся свои спутники. Связи и отношения здесь не хаотичны, а строго распределены по рангам. В предложении всегда о ком-то или о чем-то говорится (сообщается), это главное действующее лицо что-то делает, действие происходит где-то или направлено куда-то, оно связано со временем, имеются различные объекты действия, субъекты или объекты имеют отличия от других и как-то опреде­ляются. Все эти свойства членов предложения, как и форма их выражения, не объясняются, учащиеся познают их на опыте ис­пользования многочисленных речевых высказываний.

Нахождение членов предложения облегчается при сближе­нии нескольких предложений, а затем и в одиночных предло­жениях. Например.

Ученики выполнили домашнее задание вечером.

Учительница проверила домашнее задание на уроке.

В первом предложении говорится об учениках.

—                Кто выполнил домашнее задание? — Ученики.
Во втором предложении говорится об учительнице.

—Кто? — Учительница.

—Что делали ученики? — Выполнили (задание).

—Что делала учительница? — Проверила (задание).

—Что выполнили ученики? — Задание.

—Что проверила учительница? — Задание.

—Какое задание? — Домашнее.

—Когда выполнили (задание)? — Вечером.

— Когда проверила (задание)? — На уроке.

А затем в каждом из предложений вычленяются по вопро­сам и называются члены предложения.

При сопоставлении составов нескольких предложений лег­че наблюдать за вариативностью способов выражения членов предложения частями речи и их связями («ученики выполни­ли, а учительница проверила»; «выполнили вечером, провери­ла на уроке»).

Через наблюдения за составом предложения формируется внутренняя логика предложения, или его глубинная структура. Благодаря систематическому анализу состава предложений и по-(подлежащее, сказуемое, определение, дополнение,

стоянному единообразному подчеркиванию членов предложения учащиеся довольно скоро могут заметить, какого члена пред­ложения не хватает или какой член предложения является лиш­ним в том или ином неверно построенном предложении.

По мере отработки состава предложения (здесь широко ис­пользуются методы конструирования предложений, видоизмене­ния речевого материала, анализа предложения, грамматического разбора) учитель следит за обогащением его словарного состава и правильным образованием форм слов, входящих в предложение. Важно расширить объем речевых средств для выражения времен­ных, пространственных, причинных и других отношений, посто­янно уточнять видовременные значения глагола-сказуемого, который является стержнем (" нервом») предложения.

Одной из характеристик каждого члена предложения яв­ляется не только его синтаксическое значение, которое выяв­ляется при помощи вопросов, но и присущие ему способы связи с другими словами — членами предложения. К этому привле­кается внимание учащихся уже на первом этапе наблюдений за строением предложения, а на втором этапе, при изучении со­става предложения, постоянно фиксируются связи, так как воп­рос ставится не к слову (члену предложения), а от одного члена предложения к другому. Так выделяются связанные между со­бой пары слов в целой структуре предложения.

На третьем этапе, который целиком посвящен изучению связей слов в предложении, эти связи не только выявляются и называются, но и сравниваются между собой (например управ­ление и примыкание). Учащиеся в процессе постоянной рече­вой практики, а также в ходе выполнения многочисленных упражнений с языковым материалом усваивают целые набо­ры конструкций согласования, управления, примыкания. Особенно полезно тренировать школьников в выявлении всех свя­зей управления при сказуемом (глаголе): «написал — кому? о чем? чем? когда? где? куда? » и т.д.; «встретил — кого? где? когда? »; «встретился — с кем? когда? где?...» Однако эту ра­боту надо начинать с распространения предложений (по воп­росам или данными словами), отнесенных к конкретной ситуации или контексту, лишь постепенно выявляя валентно­сти вычлененных из разных предложений изолированных слов, которые легко и естественно могут быть вставлены на место. Изучаемые виды связи слов также фиксируются графи­чески почти в каждом записанном предложении. Дополнитель­ные условные обозначения как бы несут полную информацию о синтаксической структуре предложения и помогают воспри­нимать любое предложение целостно, в единстве его семанти-

Используются такие условные обозначения:

Вечером ребята с большим интересом посмотрели новый кинофильм.

Ребята посмотрели (подлежащее и сказуемое связаны меж­ду собой, связь слов — согласование);

посмотрели вечером (обстоятельство связано со сказуемым, связь слов — примыкание );

посмотрели кинофильм (дополнение связано со сказуемым, связь слов — управление );

новый кино_фильм (определение связано с дополнением, связь слов — согласование );

посмотрели с интересом (обстоятельство связано со сказуе­мым, связь слов — управление);

с большим интересом (определение связано с обстоятель­ством, связь слов — согласование ).

ки и структуры.

В процессе отработки связей слов в предложениях в центре внимания учащихся постоянно находятся формы изменяемых частей речи, их окончания. В этих формах, которые аналогич­ны при сходных видах связей, учащиеся начинают выявлять общность грамматических значений (писал — карандашом, фломастером, мелом...). Через связи слов идет подготовка к тем аспектам наблюдений над предложением, которые будут про­водиться на следующих этапах, где начнется изучение состава слова (и будет выделено окончание) и работа с разными частями речи, парадигмами склонения и спряжения.

Таким образом, все предшествующие этапы готовят базу для последующих, обеспечивают формирование предпосылок к ус­воению новых знаний, а последующие этапы, опираясь на ра­нее пройденные, развивают и усиливают те истоки, которые возникли в прошлом. В этом и состоит реализация генетичес­кого принципа в обучении, которым определяется последова­тельность и непрерывность в работе над языковым материалом в курсе грамматики.

Деятельностный принцип проявляется в разнообразии дей­ствий с самой материей языка и в развитии всех видов речевой деятельности: чтения, говорения, письма в первую очередь. При форсированном накоплении речевого материала, бывшего в грамматической обработке, указанные виды речевой деятель­ности присутствуют на каждом уроке в большом объеме: по­чти весь подлежащий анализу и усвоению речевой материал прочитывается, обсуждается устно, записывается. Большое место именно при установлении связей слов в предложениях (для подчеркивания, выделения окончаний в связанных парах слов) отводится и дактилированию. Дактилология облегчает восприятие тех компонентов предложения, которые являются в каждом конкретном случае объектом наблюдения. Роль дак-тилирования при отработке структуры предложения исключи­тельно велика, и ограничивать ее применение на уроках грамматики нецелесообразно.

Структурно-семантический принцип системы обучения языку реализуется на первых трех этапах в достаточно полной мере, ибо здесь происходит отработка структуры и семантики предложения, идет непрерывное развитие представлений о си­стемном устройстве языка.

Следующие 4 этапа работы над предложением (четвер­тый — изучение состава слова, пятый — изучение имени существительного, ш е с т о и — изучение словосочетаний, седьмой — изучение других частей речи) раскрывают, какими способами организуется изучение традиционно морфо­логического материала на синтаксической основе. Хотя между этими этапами можно обнаружить содержательную и методи­ческую близость, они все же не однозначны, поскольку на каж­дом из них включается новый аспект изучения структуры предложения. Эти этапы связаны между собой генетически, т.е. их нельзя поменять местами, поскольку в каждом прослежива­ются начало и конец, ранняя и поздняя стадии. Переход с одно­го этапа на следующий означает переход на более высокий уровень грамматических знаний о предложении как таковом и о языке в целом.

Итак, от членения предложения на слова, затем на члены предложения делается следующий шаг — к членению слов на составные части: в них выделяют корень, суффикс, приставку, окончание. В связи с тем, что в составе слова тесно переплета­ются лексические и грамматические значения, а роль разных морфем проявляется то в словообразовании, то в словоизмене­нии, данный раздел и в школьных, и в научных грамматиках принято считать промежуточным между лексикой и морфоло­гией. При структурно-семантическом подходе курс граммати­ки построен и методически интерпретирован так, что и лексика, и морфология служат синтаксису и синтаксической семанти­ке. Следовательно, при рассмотрении способов образования групп од некоренных слов, изучении словообразовательных мор­фем — корня, суффикса, приставки, формообразовательных морфем (или словоизменения) — окончания, отчасти суффик­сов и префиксов внимание должно быть направлено на лекси­ческую наполняемость предложения, а также на различные синтаксические роли, выполняемые в составе предложения од-нокоренными словами разного морфемного состава (ср.: «друг», «дружба», «дружный», «дружно», «дружат»).

Учащиеся усваивают большое количество семей однокорен-ных слов (их включено в упражнения учебников не менее 30), улавливают между ними смысловое сходство (этимологические связи) и, с одной стороны, вводя их в предложения, а с другой — членя на морфемы (находя общий корень и другие части сло­ва), уясняют морфологизованный облик каждого члена пред­ложения. Иными словами, лексическое и грамматическое значение родственных слов, например «игра» и «играть», «бо­лезнь» и «болеть», познается школьниками через предложение, в синтаксическом употреблении.

Так осуществляется единство в подходе к лексическим и грамматическим значениям, что является одним из положений структурно-семантического подхода. Ведя наблюдения за дру­гими частями слова (префиксами, суффиксами), школьники усваивают наборы словообразовательных моделей и обогащают свой словарный запас, а следовательно, состав используемых типов предложений. При изучении окончаний уточняются знания о связях слов в предложениях, актуализируются вновь усваиваемые конструкции согласования, управления, примы­кания.

Усиливающаяся линия лексических наблюдений ведет к раз­личению форм слов и их значений и позволяет начать знаком­ство с частями речи как словами, относящимися к различным лексико-грамматическим разрядам, выступающими в предло­жении в определенных синтаксических ролях и связях. Уча­щиеся изучают части речи — существительное, основные типы словосочетаний с существительным, где синтаксически прояв­ляют себя и другие части речи (глагол, прилагательное), затем другие части речи, их категории и формы (глагол, личное мес­тоимение, прилагательное, порядковое числительное, притяжа­тельное местоимение и наречие). Изучение состава слова, а затем словосочетаний длится целых два года (второе полугодие в 5 классе, первое и второе полугодия в б классе и первое полуго­дие в 7 классе).

В процессе изучения этих типично морфологических тем (части речи, их категории и формы, парадигмы склонения и спряжения) сохраняются две линии наблюдения — лексичес­кие и грамматические значения, и все подчинено изучению каждой части речи, каждого словосочетания, каждой падежной формы склоняемых частей речи, каждой спрягаемой формы глагола, отработке их в структуре целых, распространенных, коммуникативно ориентированных предложений.

Для употребления всех изученных категорий и форм в пер­вую очередь должны привлекаться предложения как «едини­цы речи» (терминология В. А. Звегинцева), т.е. предложения, связанные с задачами общения в самой коммуникативной си­туации, в целом смысловом контексте. Эти предложения про­дуцируются в достаточном объеме при обсуждении с учащимися различных фактов и событий из жизни, при анализе прочитан­ных произведений, написании изложений и сочинений, писем и отчетов о выполненных заданиях, при объяснении способов выполнения грамматических упражнений, обсуждении планов работы на уроке и т.д. Учитель, направляя речевую деятель­ность учащихся, заботится об оптимальной информативности всех высказываний, совершенствует структуру предложений, вводя в них необходимые слова или словосочетания, напоми­нает о необходимости употребления к месту тех или иных рече­вых средств. Учителю приходится постоянно следить за усвоением школьниками языка программных литературных произведений и учить осознанному выбору из всего прочитан­ного новых оборотов речи, точных и ярких эпитетов, синони­мических средств и т.д.

Все эти языковые единицы, введенные в широкий поток общения, оседают в речи детей как в готовом, неизменном виде, так и в частично перестроенных и, значит, осознанных с точки зрения структуры вариантах. Предложения как единицы речи являются подлинным показателем овладения грамматическим строем. Но, наряду с ними, в работе над языковым материалом присутствует весьма значительный объем и предложений как еди­ниц языка (псевдопредложений — по терминологии В. А. Звегин-цева). Удельный вес их именно на уроках грамматики будет самым большим по сравнению с другими уроками и разделами русского языка. Это объясняется тем, что на всех уроках, кро­ме грамматики, а также во внеклассное время идет практичес­кое усвоение и применение речевых единиц. На уроках же грамматики имеет место и теоретико-практическое изучение языка. Во многих упражнениях тренировочного порядка непос­редственная коммуникативная задача отходит на второй план, а на первый план выступает отработка тех или иных языковых значений. Хотя эти предложения взяты из жизни, знакомы детям по содержанию, но они чаще всего вырваны из разных контекстов и ситуаций, и изучение языка в основном идет уже на псевдопредложениях.

В задачу учителя входит регулирование объема предложений как единиц речи, продуцированных в соответствии с коммуника­тивной задачей, и объема псевдопредложений, не всегда удовлет­воряющих сиюминутные потребности в общении, но легко соотносимых с возможными условиями употребления. Вот поче­му нельзя организовывать работу по грамматике только по учеб­никам или другим письменным источникам (текстам или отрывкам из прочитанных произведений): при всей успешности выполнения грамматических заданий это может не оказывать раз­вивающего влияния на речь глухих учащихся.

Наряду с учебниками и другими пособиями, используемы­ми в работе по грамматике, должна постоянно звучать живая речь школьников, на употребление которой нацеливают каж­дого ученика и учи<

⇐ Предыдущая21222324252627282930

Поделиться: