ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ

На уроках чтения можно выделить три основных направле­ния в работе. Это обучение технике чтения, работа над содер­жанием текста и словарная работа.

Обучение технике чтения

Обучение навыку чтения в комплексе всех его качеств про­водится на уроках чтения в процессе проведения разнообразных видов работы над текстами. Вместе с тем формирование каждо­го качества чтения требует специальной организации и своих приемов обучения.

Для формирования и развития правильного чтения необхо­димо предусматривать как можно больше упражнений в чтении вслух. Они нужны для того, чтобы учащиеся овладевали про­износительной стороной речи: голосом, дыханием, орфоэпичес­кими нормами, звуковой структурой слов.

Правильное чтение—это чтение без искажений звуко-бук-венного состава слов, без пропусков слогов, без перестановки и дополнения звуков в словах, с соблюдением правильного дыха­ния, словесного ударения, пауз и орфоэпических норм. На пер­вых этапах обучения большого внимания требует выработка умения регулировать дыхание и читать на одном выдохе опре­деленное количество слогов и слов.

Как показывают наблюдения, причины ошибок, нарушаю­щих правильность чтения, различны. Это нестойкость постав­ленных звуков, незакрепленность артикуляционных образов слов, неумение различать схожие буквенные изображения, не­знание правил орфоэпии, непонимание значений слов и слово­сочетаний. Но главная причина—отсутствие опоры на слуховой анализатор.

Для выработки правильного чтения на разных этапах рабо­ты над текстами нужны многообразные упражнения в громком чтении под контролем учителя, необходима работа по предуп­реждению ошибок, своевременное их исправление. Этим целям могут служить следующие приемы.

1. Предварительный (до чтения текста) звуко-буквенный анализ новых слов и словосочетаний с сопутствующим уточне­нием их значений. Слова и словосочетания записываются на доске или даются на табличках с расставленными надстрочны­ми орфоэпическими знаками и ударением. Они прочитывают­ся вместе с учителем, а потом индивидуально («ма-сте-рит», «масте-рит», «мастерит дом»; «кос-точ-ка», «ко-сточ-ка», «ма­ленькая косточка»). Обращается внимание на необходимость
слитного чтения слов с предлогами.

2. Громкое чтение йотированного текста для закрепления норм произношения, с опорой на образец чтения учителя.

3. Упражнения в неоднократном громком чтении новых в данном тексте слов и словосочетаний (под дирижирование учи­теля). Этому служат разные виды повторного чтения в течение урока (чтение по частям, выборочное, по ролям и т.д.). Чтение вслух необходимо не только на уроках чтения, но и на всех дру­гих, где возникает необходимость в восприятии печатного текста.

4. Коллективное обсуждение качества чтения учащихся. Школьники на слухо-зрительной основе воспринимают чтение товарища, а затем говорят о замеченных нарушениях в правиль­ности чтения, высказывают свою оценку чтения.

5. Своевременное исправление ошибок при чтении. Ошибки в регулировании дыхания, голоса, неправильном воспроизве­дении звуковой структуры слов исправляются сразу же после
прочтения слов или предложений. Ученик затем прочитывает речевой материал правильно с помощью учителя. Работа над стойкими ошибками произносительного характера переносится
на послеурочные занятия.

6. Чтение небольших текстов, написанных на доске, внача­ле про себя — с выяснением понимания основного содержания, а затем вслух — с соблюдением требований к правильности чте­ния. Чтение вслух с варьированием заданий учителя, поддер­живающих интерес учащихся к упражнениям в чтении.

7. Чтение отдельных предложений или частей текста вслух в связи с показом содержания на картинке, макете, апплика­ции и т.д.

Правильность чтения—необходимое условие для формиро­вания беглого чтения. Беглое чтение—это чтение в определенном темпе, характеризуется оно количеством слов, произнесенных в минуту. Беглость не может оцениваться в отрыве от правиль­ности и сознательности. Чтобы у учеников не развивалась ме­ханическая быстрота чтения вслух и про себя, надо проверять понимание ими прочитанного.

Темп подготавливается плавным чтением. Он возрастает по мере того, как учащиеся овладевают правильностью и созна­тельностью чтения. Развитие беглости чтения обеспечивается системой упражнений, которые требуют от учащихся чтения вслух и про себя, умений разбираться в читаемом материале.

Для отработки данного качества необходимо в процессе обучения соблюдать следующие организационно-методические требования.

1. Больше времени на уроке отводить чтению вслух, посте­пенно развивать умение читать про себя. Тренировать в чте­нии на время. Это может быть: чтение фраз, частей текста при ответах на вопросы, повторное чтение наиболее трудных мест в тексте, индивидуальное и хоровое чтение под дирижирова­ние с установкой изменения темпа чтения (медленно, плавно, быстро).

2. Проводить предварительную специальную работу над про­изношением и пониманием новых слов и словосочетаний, с ко­торыми учащиеся затем встречаются в тексте. Выработка беглого чтения происходит на текстах, хорошо понятных детям по содержанию, с учетом в то же время индивидуального темпа речи каждого ученика.

Выразительное чтение — чтение с соблюдением граммати­ческих и логических пауз, выделением логических ударений, с изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого. Конечно, это должно быть отчетливое, внятное чтение с исполь­зованием естественных выразительных жестов.

Требования выразительности чтения в начальных классах школы глухих элементарны. Им доступны лишь простейшие интонации — повествовательная, восклицательная или вопро­сительная по подражанию. Они могут делать остановки после точки с запятой, выделять логически значимое слово. От них можно и нужно требовать отчетливого произношения, с уче­том возможной замены звуков лишь в начале обучения, соблю­дения орфоэпических норм при чтении понятного текста. Правильность чтения—важнейшее условие выразительного чтения.

Работа над выразительностью начинается с упражнений, в которых учащимся показывается, как надо управлять своим дыханием, где и какую паузу надо выдерживать, какое слово выделять. Все это учащиеся делают по подражанию образцу чте­ния учителя. Работа над интонацией ведется в ходе разбора со­держания текста, во время его инсценирования, когда учащиеся должны выступать в роли того или иного действующего лица. Добиваясь от учащихся использования в доступных пределах интонационных средств, сурдопедагог помогает им лучше по­нять содержание текста, события, характеры действующих лиц, в ходе разбора воспитывает навыки выразительной речи. При­емы формирования выразительного чтения следующие.

1. Упражнения в чтении с разными заданиями (читать гром­ко, тихо, медленно, быстро).

2. Упражнения в повторном громком чтении разобранных по содержанию и специально йотированных текстов, в частно­сти предназначенных для заучивания наизусть (стихотворения, басни, загадки, пословицы).

3. Упражнения в чтении фраз с выделением отдельных по смыслу слов на основе подражания учителю.

Чтение наизусть небольших произведений с предваритель­ной тренировкой учащихся в громком чтении текста, в котором расставлены орфоэпические знаки и ударение.

Выработка выразительного чтения ведется в условиях орга­низации широкой читательской практики при выполнении уча­щимися коллективных или индивидуальных заданий, направленных на осмысление текстов.

Овладение школьниками техникой чтения (самим процес­сом чтения) органично связано с пониманием того, что читает­ся. Чем меньше затруднений в механизме чтения, в переводе графических образов в звуковую речь, тем больше возможнос­тей для сосредоточения внимания на содержательной стороне читаемого.

Сознательность чтения определяется пониманием школьни­ками сюжетно-событийного содержания, образов действующих лиц, построения, главной мысли и языка текста. Отмеченные выше особенности восприятия и понимания читаемого матери­ала обусловливают важность и своеобразие работы над содер­жательной стороной текстов на уроках чтения.

Работа над содержанием текста

Это второе ведущее направление в работе на уроках чтения. Процесс постижения содержания читаемого материала, как известно из дидактики, проходит три взаимосвязанные, услов­но выделяемые ступени познания—восприятие, осмысление и запоминание, обобщение и систематизация прочитанного. Со­ответственно ступеням познания в учебно-воспитательном про­цессе на уроках чтения имеют место три этапа работы над текстом, в первую очередь художественной литературы: этап первичного синтеза (целостного восприятия текста), этап ана­лиза читаемого, этап вторичного синтеза.

На каждом этапе решаются свои задачи. На первом—это оз­накомление с фактическим содержанием на основе целостного восприятия текста, осмысление общего содержания, создание интереса к произведению.

На втором этапе преследуется цель уточнения, конкретиза­ции и углубления понимания прочитанного. Она достигается путем прослеживания последовательности событий и их язы­кового изображения, выяснения причинно-следственных свя­зей в развитии сюжета, установления мотивов поступков и поведения действующих лиц, основных черт их характера, фор­мирования отношения учащихся к описанному.

На третьем этапе идет вторичный синтез с целью обобщения прочитанного и выявления идейной направленности (в художе­ственных произведениях), систематизации знаний (в научно-популярных текстах). Конкретными задачами третьего этапа являются: закрепление основного фактического содержания, характеристика действующих лиц и их оценка, определение воспитательного значения произведения, установление связи полученных знаний с прошлым и настоящим опытом, творчес­кое осмысление прочитанного.

Трудности в понимании и словесном обобщении читаемого материала обусловливают в системе работы над текстами допол­нительно к указанным этапам необходимость специальной под­готовки к первичному восприятию (подготовительной работы) и проведения итоговых упражнений, расширяющих самостоя­тельную практику учащихся по обобщению и систематизации прочитанных произведений.

В зависимости от объема и сложности читаемого, указанные этапы работы над текстом занимают разное количество уроков, которые в каждом отдельном случае решают свои конкретные задачи. Каждый этап работы (урок) в ходе познания текста свя­зан с проведением конкретных видов работ, обеспечивающих общение детей с учителем и между собой, использование раз­ных методов и приемов обучения, организацию самостоятель­ной деятельности учащихся.

В системе работы над темой имеют место уроки знакомства с текстом, уроки анализа текста, обобщающие уроки.

Остановимся на методике проведения разных этапов рабо­ты над текстом.

Подготовительная работа к чтению. Перед чтением нового текста нужно подготовить учащихся к правиль­ному его восприятию. Главная цель—это предупредить трудно­сти в понимании содержания и вызвать интерес к читаемому, а в произведениях художественной литературы—подготовить к со­переживанию с героями, к восприятию художественных образов.

Для этого в одних случаях оживляются и расширяются зна­ния и представления по теме чтения, в других—углубляется наглядно-чувственный опыт, в третьих—сообщаются новые све­дения о явлениях и событиях, в четвертых—идет знакомство, в определенных пределах, с писателем, его жизнью и творче­ством. Все это неразрывно связано с задачей накопления и ус­воения лексики и словосочетаний, необходимых для осмысления предназначенных для чтения произведений.

Вопрос о том, какая нужна подготовка и как ее провести, решается прежде всего в зависимости от характера материала. Тексты природоведческого содержания (темы о лете, весне, осе­ни, зиме, животных и т. д.) требуют актуализации представле­ний, имеющихся в личном опыте учащихся, организации непосредственных наблюдений за явлениями природы и жиз­нью людей и животных в разные времена года. Например, для понимания рассказа о наступлении весны «Радостно светит» (1 класс) учащимся необходимо иметь реальное представление о явлениях, которые происходят в природе и обозначаются в тек­сте словами и словосочетаниями: «снег тает», «почки наду­лись», «грач», «скворечня», «разлилась река».

Перед чтением обществоведческого материала (темы о шко­ле, семье, городе, праздниках и т. п.) возникает необходимость не только в оживлении накопленных жизненных представле­ний, но и в расширении их новым кругом сведений. Так, для понимания названия рассказа «Пичугин мост» и его нравствен­ного смысла учащимся (3 класс) надо иметь наглядное представ­ление, во-первых, о том, что такое «мост» и для чего он служит, а главное, о том, что он очень нужен людям. Во-вторых, школь­ники должны знать, какие бывают мосты (каменные, деревян­ные, из отдельных бревен или досок и т.д.). Это и даст возможность понять значение поступка Семы Пичугина и при­чину названия моста его именем.

Тексты общественно-исторического содержания еще в боль­шей степени нуждаются в создании перед чтением необходимых для понимания конкретных представлений исторического ха­рактера. Так как в текстах рассказывается о событиях, кото­рые отдалены от наших дней значительным промежутком времени, исчисляемым в ряде случаев в полвека и более, то, ес­тественно, они не опираются на наглядно-чувственный опыт детей. Изображенное в них приходится воссоздавать на основе словесных описаний, а это очень трудная задача для детей с ре­чевым недоразвитием. Учитель должен познакомить их с обста­новкой, охарактеризовать эпоху происходящих событий и тем самым ввести в тему чтения.

Произведения нравственно-этического содержания в боль­шинстве своем специальной тематической подготовки не тре­буют. Тексты рассказывают об отдельных жизненно возможных ситуациях, в которых проявляются те или иные черты харак­тера людей, детей в частности. В раскрытии их постигается идейный смысл произведения. Черты характера вытекают из конкретного содержания текста. Говорить о них до чтения бес­смысленно.

В учебниках для чтения даны произведения известных рус­ских писателей. Поэтому перед чтением произведения прохо­дит в доступных рамках знакомство с автором, его жизнью и творчеством. Разговор о писателе настроит на восприятие его произведения.

Подготовка глухих детей к чтению протекает не столько на уроках чтения, сколько за их пределами. Часть необходимого для понимания текста словаря (слов, словосочетаний) включа­ется в различные виды деятельности детей примерно за неделю до чтения текста. Для этого используются следующие приемы: преднамеренно организуемые наблюдения, проведение экскур­сий, использование предметно-практической деятельности, работа с картинкой на уроках развития речи, просмотр диафиль­мов и кинофильмов.

Наблюдения и экскурсии в большей степени нужны перед чтением такого материала, в котором рассказывается о сезон­ных изменениях в природе, в жизни людей, их труде, а также материала, раскрывающего социально-бытовые явления совре­менности. В процессе экскурсии по ознакомлению с окружаю­щей действительностью дети приобретают знания о предметах и явлениях, накапливают и осознают словарь, который помо­жет на уроках понять содержание читаемого. В 1 классе это рас­сказы «Осень», «Май», стихотворения «Падают, падают листья», «Снегопад», «Июнь» и т. д. Тексты подобного содер­жания имеются и во всех других книгазгдля чтения. Можно организовать наблюдения детей и в классе, и в интернате, ис­пользуя для этого естественные условия. Например, смысл сло­восочетаний «выпалснег», «веткиусыпаны», «покрытазолотой листвой», «под пушистым одеялом» учащиеся познают, наблю­дая за окружающей природой во время прогулок, а смысл слов и выражений «вишневый пруточек», «побегмолодой», «прутик зацвел» можно раскрыть при организованных наблюдениях за веточкой, поставленной в воду в классе. Усвоению знаний и сло­варного запаса способствует общение детей с учителем и това­рищами по поводу увиденного. Учитель может спрашивать детей о том, как называется то или иное явление, а может по­буждать их самих задавать вопросы об увиденном.

К чтению новых произведений учащиеся подготавливаются и на уроках предметно-практического обучения, где они созда­ют аппликацию (например, «Поздняя осень»), делают макет (например, «Зимой во дворе» или «Улица города»), конструи­руют подъемный кран и др. В процессе предметных действий идет интенсивное накопление понятий и соответствующих сло­весных обозначений, что является залогом понимания текстов в книгах для чтения.

На уроках развития речи учащимся может быть предложе­на картина для составления сочинения. Не обязательно, чтобы она совпадала с содержанием текста, предназначенного для чте­ния, достаточно тематической преемственности. Готовясь к со­чинению, учащиеся приобретают конкретные представления, которые включаются в связные рассказы. Полученная инфор мация составляет основу, на которой базируется правильное восприятие текстов. Хороший результат достигается при обра­щении к картинам перед восприятием произведений обществен­но-исторического содержания.

В качестве источника информации могут выступать диа­фильмы или кинофильмы. Их просмотр и обсуждение обогаща­ют знания, расширяют кругозор, закладывают эмоциональный интерес к восприятию содержания тематически близких про­изведений в книгах для чтения.

На уроках чтения для подготовки к восприятию материала применяется беседа или слово учителя. Беседа строится на ма­териале личного опыта учащихся, знаний из прошлых уроков чтения или приобретенных на других уроках и во внеклассное время. Беседа направляется не только на актуализацию имею­щихся знаний, но и на закрепление и расширение их, на введе­ние соответствующего словаря в речь учащихся. Она протекает интересно и эффективно, если строится с использованием на­глядных средств, если в ходе ее обеспечивается умственная и речевая активность учащихся.

На уроках чтению текстов может предпосылаться рассказ учителя. Он необходим, когда у учащихся недостает знаний по теме, и для создания определенного настроя к восприятию но­вого материала. Рассказ (в сочетании с беседой) может быть ме­нее или более развернутым, в зависимости от класса и уровня знаний учащихся. Чтобы рассказ был понят и усвоен ими, учи­тель должен соблюдать ряд требований. Во-первых, важно рассказ (слово) сопровождать, подкреплять наглядностью не только изобразительной, но и графической, в виде табличек с новыми словами или словосочетаниями или записей на доске. Во-вторых, необходимо грамматически доступно строить свои высказывания, учитывать уровень владения учеников грамма­тическим строем. В-третьих, надо правильно использовать зри­тельное и слуховое восприятие, памятуя о том, что идет на слухо-зрительной основе, а что— на слух. В-четвертых, в ходе сообщения необходимо устанавливать обратную связь при вос­приятии знаний, т.е. обеспечивать повторение учащимися но­вых сведений, что содействует их усвоению и предупреждает ошибки произносительного характера.

Созданию интереса к чтению художественных произведений служит знакомство учащихся с авторами, прежде всего с наиболее известными детскими писателями, а затем и с выда­ющимися художниками слова русской литературы. В младших классах учитель ограничивается кратким сообщением о писа­теле. Это может быть указание на то, для кого писал автор, о ком, показ портрета и некоторых книг. При этом важно учесть программу внеклассного чтения.

Знания о писателях значительно расширяются в средних классах, здесь материал биографического характера включен в книги для чтения. Наличие такого материала не исключает необходимости рассказа учителя, который, конкретизируя от­дельные факты, вызывает у учеников интерес к писателю и его творчеству и готовит их к пониманию того или иного произве­дения.

Чтение текстов. При работе над текстом на уроках практикуются разнообразные виды чтения, направленные в одном случае на ознакомление учащихся с текстом, в другом— на его осмысление и закрепление, в третьем—на обобщение и усвоение идейно-тематического содержания. Это сплошное чте­ние всего текста, чтение по частям, чтение нового лексического и фразеологического материала, выборочное чтение, чтение по ролям, чтение наизусть.

Различается чтение по способу—чтение вслух и чтение про себя. На каждом уроке необходимо сочетание разных видов и способов чтения, с тем чтобы создать условия для обязательных упражнений в чтении каждому ученику. Выбор вида и способа чтения на уроке зависит от ступени обучения и этапа работы над текстом.

В младших классах нужна широкая практика в чтении вслух. Этот способ чтения применяется и при знакомстве школь­ников с новым текстом, и при его анализе. Читая новый текст в первый раз для себя, но вслух, учащиеся осваивают программ­ные требования к правильному и беглому чтению. Учитель же имеет возможность проконтролировать и подкорректировать индивидуальное чтение некоторых учеников, страдающих явно выраженными дефектами произношения.

Со 2 класса ведется обучение детей чтению про себя. Разви­тие этого умения расширяет возможности учащихся в прочте­нии за определенный отрезок времени большего объема текста. Это становится особенно важным в средних классах, где уча­щимся предлагаются значительные по объему произведения.

Овладение навыком тихого чтения при возросших возмож­ностях школьников в отношении сознательного самостоятель­ного чтения позволяет ввести на этой ступени обучения так называемое опережающее чтение. Несложные по содержанию и форме произведения могут быть прочитаны учениками еще до работы над ними на уроках чтения. Осмысленному восприя­тию их будут способствовать задания, активизирующие позна­вательную деятельность и вдумчивое отношение к описанным событиям, фактам и явлениям. В их числе: подготовка ответов на вопросы, зарисовка прочитанного, изготовление фигурок действующих лиц, подготовка вопросов к тексту, пересказ, ха­рактеристика героев и др.

Среди видов повторного чтения наиболее часто применяе­мым является выборочное чтение. Оно содействует лучшей ори­ентации учащихся в прочитанном, осмыслению развития действия и выделению наиболее существенного в содержании, построению высказывания при воспроизведении прочитанного материала, помогает учащимся подтверждать свои суждения выдержками из текста.

В 1—2 классах дети по заданию учителя находят и прочи­тывают отдельные предложения для ответа на конкретные воп­росы по фактическому содержанию. Важно научить их правильно соотносить вопрос с читаемым материалом, свобод­но ориентироваться в его содержании.

В 3—4 классах школьники зачитывают отрывки из текста для ответа на вопросы обобщающего характера (типа «Что Ваня увидел во дворе? ») или на вопросы, требующие конкретных при­меров для оценки поведения действующих лиц (например: «По­чему ты думаешь, что мальчики злые, не любят животных? »).

В 5—6 классах с помощью выборочного чтения учащиеся выполняют более сложные задания. От них требуется не только пересказать какой-то эпизод из сюжетно-событийной стороны произведения, но и привлечь текст для характеристики и оцен­ки описанных событий, поведения героев. В зависимости от ха­рактера вопросов, учащиеся выбирают из текста отрывки, предложения, слова или словосочетания.

Среди заданий имеются и такие, которые привлекают вни­мание учащихся к выразительно-изобразительным средствам языка (типа: «Найти слова, которыми автор описывает героя, погоду, лес» и др.). Выполнение этих заданий, сопровождаемое уяснением смысла слов и речевых оборотов, имеет важное зна­чение для повышения культуры речи учащихся.

В текстах, где встречаются диалоги действующих лиц, при­менимо чтение по ролям. Во-первых, этим достигается осмыс­ление расстановки действующих лиц, понимание смысла реплик и характеров собеседников. Во-вторых, -чтение в лицах позволяет отрабатывать у учащихся элементы выразительного чтения в таких его проявлениях, как интонация и логическое ударение. Чтение в лицах проводится на разных этапах работы над текстом. В ходе анализа текста оно сопровождается коммен­тариями, к которым привлекаются учащиеся класса («Кто это говорит? Что это значит? Как говорит? »). На завершающем этапе анализа, когда текст разобран, учащиеся должны проде­монстрировать степень его понимания через выразительное чте­ние диалога. Качество чтения может стать предметом обсуждения в классе: обращается внимание на правильность интонации, внятность, выразительность речи, а также на соблю­дение требований к правильному чтению.

Спорным в методике обучения чтению является вопрос о целесообразности первого чтения текста учителем. Ознаком­ление глухих учащихся с новым произведением путем чтения его учителем при закрытых книгах¹, особенно в младших клас­сах, вызывает серьезное возражение. У школьников еще не раз­вито слуховое восприятие, процесс восприятия читаемого идет в основном на зрительной основе. И когда учащиеся ставятся в условия считывания с губ содержания нового текста, это вызы­вает у них значительные трудности. Поэтому, по нашему мне­нию, наиболее оправданным является первичное чтение текста самими учениками.

Учитель читает текст повторно, с целью показать пример чте­ния и содействовать пониманию читаемого. В зависимости от жанра произведения и его объема, чтение может быть сплош­ным или по частям. Читая выразительно, учитель показывает ритм, темп, словесное и логическое ударение, интонационно-смысловое звучание произведения. Так обстоит дело с чтением стихотворений. Однако в школе глухих нельзя переоценивать значение выразительного чтения учителя, так как его далеко не всегда достаточно для понимания текста учениками. Нуж­ны комментарии к отдельным словам, некоторым фразам, час­тям текста. Поэтому здесь может иметь место выразительное комментированное чтение. Во время чтения учитель следит за реакцией учеников, выдерживает темп чтения, позволяющий им воспринимать текст и пояснения к нему, принимать учас­тие в этих пояснениях.

Некоторые стихотворения или отрывки из прозаических произведений могут быть предложены учащимся для заучива­ния наизусть. Это задание они выполняют после проведенной работы над осмыслением содержания и неоднократных упраж­нений в громком чтении специально йотированного текста на основе образца чтения учителя.

Анализ текста. После первичного целостного воспри­ятия текста и выяснения понимания общего содержания (о ком?

0 чем? ) организуется повторное чтение, в процессе которого и проводится анализ. Этот этап является центральным в системе работы над текстом. Он направлен на выработку навыков тех­ники чтения, но главным образом—на уточнение и углубление понимания читаемого: сюжетно-событийной стороны, причин­но-следственных связей, мотивов поступков действующих лиц и их характеров, идейного содержания. Постижение фактичес­кого и идейного содержания идет через осмысление значения слов, словосочетаний, отдельных фраз и частей текста.

Как отмечалось ранее, глухие учащиеся испытывают труд­ности в понимании описанных в произведениях фактов, собы­тий, явлений. Чем моложе школьники, тем больше затруднений. Поэтому при анализе необходимо проводить спе­циальную работу по осмыслению фактического содержания. Важно, чтобы за словесными графическими образами вставали реальные, конкретные представления. Этому способствует со­четание повторного чтения с наглядностью, с предметно-прак­тической деятельностью учащихся. Связь чтения с различными видами деятельности по прочитанному значительно активизи­рует внимание к тексту, познавательные интересы школьников, содействует пониманию ими отдельных частей и произведения в целом.

Возможны следующие сочетания чтения с наглядно-прак­тической деятельностью: чтение и работа с иллюстрацией или серией картинок; чтение и зарисовка прочитанного; чтение и изготовление аппликаций; чтение и работа с макетами; чтение и демонстрация действий; чтение и работа с вырезанными или вылепленными фигурками.

Рассмотрим эти сочетания.

1. Чтение и работа с иллюстрацией. Повторное чтение про­водится вслух по предложениям, по абзацам, в зависимости от уровня подготовленности класса и особенностей текста. Для конкретизации прочитанных словесных образов учащимся предлагают показать их на картинке из книги или специально изготовленной. При этом уясняется смысл отдельных слов и це­лых фраз.

Найример, на уроке в 1 классе по рассказу «Зима» (по Г. Скребицкому) учитель говорит: «Покажи на картинке, как снег одевает в пушистые рукавицы ветки кустов и деревьев». Ученик показывает картинку и повторяет то же предложение: «Одевает в пушистые рукавицы ветки». — «Как сказать по-дру­гому? » — «Засыпает, покрывает белым снегом ветки кустов и деревьев». Учитель: «Смотрите. Скажем вместе: «Одевает в пу­шистые рукавицы ветки кустов и деревьев».— Покрывает, за­сыпает белым, пушистым снегом».

На уроке чтения школьникам может быть предложено зада­ние подобрать к прочитанному соответствующие картинки, сре­ди которых имеются неадекватные содержанию текста. Такой прием повышает умственную активность учащихся. Они долж­ны найти нужную картинку, а для этого сопоставить прочитан­ное с изображением, определить, совпадают или не совпадают они, доказать это ссылкой на текст. Например, ученик говорит: «На картинке лето, нет снега, а в рассказе — «Сильные метели намели высокие сугробы». Картинка не подходит». Прочиты­вая последовательно текст, учащиеся выбирают нужные иллю­страции и располагают их для обозрения. При этом они все время сопоставляют картинки с текстом, т.е. идет активный процесс осмысления прочитанного. На практике это выглядит так: чтение ученика — показ (нахождение) картинки — вновь чтение (в подтверждение правильности выбора).

2. Чтение и зарисовка прочитанного. Рисование в связи с чтением применяется с 1 класса. Учащиеся, по подражанию учителю или умеющему рисовать ученику, постепенно приоб­ретают навыки делать схематические рисунки (серию), которые отражают содержание сначала отдельных предложений, потом частей текста, а значит, последовательность происходящего в сюжетных рассказах. Наконец, они обучаются создавать один рисунок к тексту описательного характера¹.

Зарисовки читаемого учат детей вдумчиво относиться к словесной ткани произведения. После чтения вслух школь­ники еще вынуждены несколько раз обращаться к тексту, что­бы в рисунке передать нужное количество предметов, действующих лиц, их расположение, указанные признаки. Со­зданные рисунки коллективно рассматриваются, соотносятся с текстом («Что нарисовано? А что написано? »), оцениваются с точки зрения правильности отображения прочитанного («Все ли нарисовано? Что неправильно? »). Это способствует четкос­ти представлений учащихся по фактическому содержанию, раз­вивает речевые навыки, умения анализировать, давать объяснения. Задание на зарисовку учащиеся получают и после того, как ответят на вопросы словами текста, так как ответ вы­борочным чтением еще не свидетельствует о правильном пони­мании конкретного содержания. По мере возрастания ступени обучения работа с рисунками может усложняться, приобретая избирательный характер. Учащимся предлагается нарисовать что-то одно (действующих лиц, природу, какой-то эпизод, что понравилось и т.д.)¹.

3. Чтение и изготовление аппликации. Первые аппликации учащиеся выполняют из приготовленного учителем наглядно­го материала (вырезанные из бумаги фигурки, предметы). По ходу чтения учащиеся по очереди распределяют его на листе картона или фланелеграфе. Например, в 1 классе в рассказе «Осенью» есть фраза: «Белка заготавливает в дуплах орехи и желуди». Прочитав ее, ученик должен взять вырезанный рису­нок дерева с дуплом и поместить его на картон, потом прикре­пить изображение белки, которая кладет в дупло орехи и желуди. Так же последовательно дети размещают рисунки с жи­вотными, готовящимися к зиме: еж под кучей хвороста, мед­ведь в берлоге, заяц и лиса в зимних шубах. Рисунки ученики все время соотносят с текстом, уясняя таким образом значение слов и словосочетаний: «дупло», «берлога», «заготавливает», «сушит на сучьях», «забрался под кучу хвороста», «свернулся в клубок» и т.д.

В практике находит применение и такой вид работы, когда к тексту заранее подготавливается часть аппликации с изобра­жением места действия и обстановки или конструктивная кар­тинка. В процессе чтения на этой аппликации размещаются действующие лица и прослеживается по тексту развитие дей­ствия. Например, в 3 классе к рассказу «Редкая гостья» подго­тавливается на большом листе бумаги конструктивная картина. Учащиеся показывают на ней прилетающих к кормушке птиц и демонстрируют их действия: «вспорхнула», «схватила клю­вом», «начали клевать», «брали клювами ягоды рябины» и др. Благодаря картинке, конкретизируется поведение белки «сна­чала» и «потом».

Предметы и фигурки из бумаги к аппликации учащиеся сами могут изготовить на уроке после первичного чтения и оп­ределения количества действующих лиц и предметов, встреча­ющихся в рассказе. Этим умением дети овладевают на уроках предметно-практического обучения с 1 класса. Если предметов в тексте немного, то их вырезает каждый ученик, если много, то один вырезает деревья, другой — действующих лиц и т.д. Подобные задания дети могут выполнять вечером (как домаш­нее задание), а также на уроках предметно-практического обу­чения. Вся эта подготовка связана с активной речевой практикой учащихся. Изготовленный материал используется на уроках чтения для уточнения и конкретизации читаемого текста: читают, распределяют иллюстративный материал на ап­пликации, находят текст к представленному изображению.

4. Чтение и работа с макетом. Макет к уроку чтения созда­ется заранее. На нем наглядно представлена обстановка, в ко­торой развертывается действие. В соответствии с содержанием
текста подготавливаются фигурки действующих лиц из плас­тилина, ваты, ткани. По ходу чтения на макете демонстриру­ются конкретные события и действия, создаются картины,
описанные в тексте, обеспечивается прочная связь слова с пред­метом, который называется.

5. Чтение и демонстрация. Для демонстрации подходит лю­бой повествовательный рассказ. Прочитанное предложение де­монстрируется, т. е. производятся описанные действия. Этот
прием в работе над текстом особенно важен для самых младших классов, где тексты отличаются наличием развития действия и у учащихся больше трудностей в понимании. Если в читаемом
тексте есть диалог, то при чтении выделяются действующие лица, распределяются роли.

Учащиеся под руководством учителя наглядно изображают содержание читаемого, а в соответствующих местах вводится прямая речь. Постепенно в демонстрацию вводится не одно, а два и больше действий. В случае затруднений в демонстрации учитель в соответствии с произносимыми словами производит необходимые действия сам, а потом их повторяют дети.

Демонстрация, содействующая правильности восприятия слов и выражений, может быть заменена инсценировкой, но уже в других целях, а именно для проверки и закрепления понима­ния детьми содержания прочитанного.

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться: