Теоретическая глава диссертационного исследования

Исследование открытой образовательной системы является ло­гическим продолжением развития российской педагогической тео­рии. Представим в виде условной схемы место и взаимосвязь откры­той образовательной системы с различными педагогическими кон­цепциями, на которые опиралось наше исследование.

Теория конструирования оптимальной методики обучения, принципы структурной гибкости управления образовательной систе­мой, предложенные Ю.К. Бабанским, создали предпосылки для лич-ностно ориентированного образования. Детализация идей оптимиза­ции образования происходила по нескольким почти самостоятельным направлениям. Условно их можно подразделить на три части:

1) управляемое развитие обучающихся;

2) проектирование педагогических технологий;

3) проблемное обучение.

Первая связана с развивающим обучением. В основе такого обу­чения лежит особая взаимосвязь обучения, воспитания и психическо­го развития ребенка.

76

Предвестником образования в открытом информационном со­обществе является, на наш взгляд, проблемное обучение. Системати­чески создавая проблемные ситуации, организуя деятельность уча­щихся по решению учебных проблем, преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной, поисковой и репродуктив­ной учебной работы. Проблемное обучение направлено, главным об­разом, на формирование познавательной самостоятельности учащих­ся, развитие их логического, рационального, критического и творче­ского мышления. При этом важна составляющая, связанная с учебной деятельностью, т.к. именно она обеспечивает усвоение самого пути познания, способов творческой деятельности, средств самообучения. Личностно-деятельностный принцип организации обучения опреде­ляет приоритет самостоятельного открытия научных выводов, конеч­но, под руководством педагога; освоение способов такого рода от­крытий, а также возможности приложения имеющихся знаний к практике. Хотя проблемное обучение - это существенный шаг к от­крытому образованию, но все же ведущая роль педагога сохраняется.

Если в проблемном обучении сама «проблемность» в конкрет­ной учебной дисциплине нуждалась в создании и зависела от мастер­ства педагога, то при открытом образовании такой проблемы нет. Не­решенных задач и сложных познавательных ситуаций пока предоста­точно, и создавать их искусственно не надо. Проблемная ситуация при этом связана с умственными затруднениями, возникающими в результате объективной недостаточности ранее усвоенного опыта всех участников образовательного процесса. Здесь и преподаватель, и учащиеся на равных. Но постараемся увидеть в этом позитивное. Не­ожиданные затруднения удивляют, стимулируют умственный поиск, озадачивают. «Познание начинается с удивления», - учил нас Ари­стотель. Слова эти не потеряли своей актуальности и в наш информа­ционный век. Чтобы избежать некоторого максимализма в подаче проблемного обучения, отметим, что все это не исключает других ме­тодических подходов. Действительно, не всякий учебный материал содержит проблемное знание, и создавать его искусственно не стоит. Не всякое проблемное знание можно представить в форме познава­тельной задачи или противоречивого суждения. Иначе все научные открытия свершалась бы в образовательных учреждениях.

Проблемное обучение может проводиться в форме лекции, ими­тационной и ролевой игры, моделирования деятельности в реальной

77

ситуации и т.д. Возможна методика проблемного воспитания, с помо­щью которой в ученическом коллективе имитируются конфликтные ситуации, а каждый участник псевдоконфликта анализирует свое и чу­жое поведение. Некоторые учителя надеются, что это всего лишь игра

Отметим некоторые критерии проблемного обучения: повыше­ние уровня познавательной самостоятельности учащихся, глубина и прочность усвоения знаний, уровень сложности решаемых задач, на­правленность развития личности.

Принципы программированного обучения дали основу для тех­нологичного контроля знаний и эффективной их диагностики. Ки­бернетический принцип преобразования информации в управляемых системах, а также принцип обратной связи активно применялся нами для управления учебным процессом.

Итак, открытость рассматривалась нами в двух аспектах. Внут­ ренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендо­вать на абсолютную завершенность. Необходимым условием откры­тости является «мирное» сосуществование в образовательном учреж­дении различных педагогических концепций. Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широ­ким выходом в мировое информационное пространство. Все это обо­значается нами как внешняя открытость к педагогическим, социоло­гическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства.

Предложенные модели образовательной системы могут рас­сматриваться и обобщаться в самых разных ситуациях. Важно нали­чие двух основных условий: локального учебного коллектива и внешней среды его развития. Например: обучение группы учащихся в классном коллективе (группа - локальный объект, весь классный коллектив - внешняя среда); учебная деятельность одного класса в общеобразовательной школе; развитие средней школы в образова­тельном пространстве города или региона; учебная и исследователь­ская деятельность университета совместно с другими российскими вузами и зарубежными университетами; образовательная система го-

78

сударства в целом и вся политическая и экономическая структура при решении проблемы выхода из глобального экологического кризиса в рамках международной концепции устойчивого развития и т.д.

К числу базовых компонентов процесса обучения в системе от­крытого образования можно отнести следующие.

Конструктивный - предоставление учащемуся психолого-педагогического инструментария для уточнения своих учебных це­лей, создания программы деятельности, выбора одного из вариантов учебной деятельности.

Содержательный - отбор содержания учебной дисциплины с позиции требований социальной актуальности формируемой системы знаний, необходимости учета психолого-педагогических требований к организации обучения, научности, взаимообусловленности содер­жательной и процессуальной сторон обучения.

Нелинейного структурирования - разработка вариантов содер­жания учебной дисциплины на основании психолого-педагогических и учебных характеристик данного контингента учащихся.

Операционально-деятелыюстный - специфические формы, ме­тоды и средства проектирования обучения и возможности его реали­зации в пространстве педагогической среды познания: ситуативная обучающая система, дидактические средства нелинейного структури­рования процесса обучения, сетевые методы моделирования и опти­мизации содержания дисциплины, методы и средства дистанционно­го образования и др.

Оценочно-результативный - дидактические средства, подоб­ранные в соответствии с результатами обучения учебным целям, ме­тодикам количественной оценки эффективности учебной деятельно­сти, методике самооценки результатов, дидактические средства уст­ранения выявленных пробелов в знаниях и умениях, инструментарий проектирования новых учебных задач, выработка рекомендаций по дальнейшему изучению дисциплин.

Таким образом, можно представить концептуальные положения педагогического моделирования:

1. Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования.

2. Строится система сквозных компонентов структуры иссле­дуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полно-

79

»»

той. Определяются критерии функциональной полноты, проводятся контролирующие мероприятия по проверке функциональной полноты данных структурных компонентов.

3. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих из всей системы функционально полных наборов. Устанавливаются взаимосвязи (логические, функциональные, семантические, техноло­гические и др.) компонентов системы.

4. Разрабатывается модель динамики объекта исследования.

 

■ Определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее по­ведение и параметры управления, некоторые из этих параметров мо­гут принимать неопределенные значения.

■ На основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения, в том числе исторические, затем формулируются проблемы, определяющие задачи и соответственно конкретный предмет моделирования.

> Определяется динамика изменения, самоорганизации или развития системы в условиях ее функционирования.

■ Устанавливается причинно-следственная связь между пове­дением системы и характером управляющего воздействия.

■ Описываются и аншшзируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта

В диссертационном исследовании по педагогике возможно представление в теоретической главе следующих построений - моде­ли, системы, технологии, педагогических условий. Рассмотрим их определения.

Модель - «самостоятельный объект, находящийся в определен­ном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, способный замещать последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» (Б.А. Глинский).

Система - целостная совокупность элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях друг с другом, выполняющих опре­деленные функции, тесно связанная со средой, благодаря чему воз­можно управление ею (Э.Г. Юдин).

80

Педагогическая система - это «система, в которой реализуется тот или иной аспект педагогического процесса как совокупности по­следовательных действий педагога и обучающегося с целью образо­вания и формирования личности последнего» (Н.В. Кузьмина).

Педагогическая технология - это:

■ система технологических единиц, сориентированных на кон­кретный педагогический результат (Б.Т. Лихачев);

■ проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология является содержательным обоб­щением, которое представлено тремя аспектами:

■ научным (педагогические технологии - это часть педагогиче­ской науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мето­ды обучения и проектирующая педагогические процессы);

■ процессуально-описательным (описание (алгоритм) процес­са, совокупность целей, содержания, методов и средств для достиже­ния планируемых результатов обучения);

81

■ процессуально-действенным (т.е. осуществление технологи­
ческого (педагогического) процесса, функционирование всех лично­
стных, инструментальных и методологических педагогических
средств) (Г.К. Селевко).

Педагогическое условие - совокупность мер учебно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень развития искомой категории личности обучаемого.

5.5. Практическая глава диссертационного исследования

Для подготовки практической главы диссертационного исследо­вания и проведения экспериментальной работы прежде всего необхо­димо разработать программу проведения экспериментальной ра­ боты (ЭР), которая может включать следующие этапы:

■ определение цели ЭР;

■ определение задач ЭР;

■ определение этапов ЭР;

■ разработка критериально-уровневой шкалы;

■ создание экспериментальных и контрольных групп;

■ изучение практики работы образовательных учреждений;

■ изучение исходного уровня сформированности изучаемого качества личности;

■ проверка разработанной системы (модели, технологии);

■ проведение промежуточного среза;

■ коррекция разработанной системы (модели, технологии);

■ проведение итогового среза;

■ анализ и обобщение ЭР.

Одним из самых сложных этапов является определение крите­риально-уровневой шкалы, поэтому важно знать отличия между ос­новными понятиями данного этапа

Критерий - это:

■ признак, на основании которого производится оценка, опре­деление или классификация чего-либо;

■ мерило оценки, суждения;

■ признак истинности или ложности положения (теория позна­ния).

82

Показатель - это количественная или качественная характери­стика объекта, описывающая какое-либо его свойство.

Рассмотрим основные виды организации практической работы по педагогике.

Опытная работа. Опытную работу (ОР) нередко отождествля­ют как с обобщением передового опыта, так и с комплексным педаго­гическим экспериментом (см. следующий раздел). Она действительно занимает своего рода промежуточное положение между обобщением опыта и экспериментом и тем не менее представляет собой самостоя­тельный, весьма распространенный и необходимый метод педагоги­ческого исследования. С обобщением опыта его роднит включен­ность в непосредственный процесс обучения и воспитания, живую практику. Однако передовой опыт, как правило, складывается из по­исков решений практических, прикладных, а не исследовательских задач. Только с того момента, когда ставится задача анализа и обоб­щения опыта, а затем его авторского освоения, работа приобретает исследовательский характер. Метод же ОР характеризует изначаль­ная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и плана ее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР не ста­вится цели специально выделить отдельные исследуемые факторы из других элементов и связей объекта, строго не фиксируются по выде­ленным параметрам исходный и достигнутый уровни. Это отличает ОР от эксперимента.

Можно сказать, что ОР - это намеренное, исходящее из иссле­довательской установки, принятой гипотезы, соответствующей про­граммы, создание передового опыта. Можно определить ОР и как не­строго поставленный психолого-педагогический эксперимент. И то, и другое определение будет верным, хотя и неполным и недостаточно конкретным.

Более точно, пожалуй, определить ОР как метод внесения в пе­дагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, с постоянной проверкой и оценкой результатов. По существу, это специально поставленный опыт, про­водящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту.

ОР обеспечивает проверку на практике исследовательских про­ектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследова­тельское начало здесь присутствует на всем протяжении работы. О

83

результатах же судят суммарно, по общему социально-педагогическому и психологическому эффекту.

Если мы, например, хотим установить оптимальные способы формирования воспитывающей среды на селе, мы можем и обязаны изучить опыт сельских школ, уже решающих более или менее успеш­но эту проблему. Мы прибегнем, таким образом, к обобщению пере­дового опыта.

Но можем обратиться и к ОР, проверив, скажем, эффективность школьных бригад, производственных или творческих объединений по их влиянию на поведение, успеваемость, дисциплину учеников, общий тонус и настроение ученических коллективов, а в отдаленной перспек­тиве - на жизненные судьбы выпускников. Нам при этом будут полез­ны специальные замеры динамики психолого-педагогических показа­телей, но во многих случаях достаточно будет наблюдений, оценок специалистов, отзывов школьников, учета результатов общественно полезного труда, характера поведения, полученных оценок и других постоянно используемых на практике критериев.

Мы можем организовать эксперимент, создав, во-первых, в школе производственные звенья по типу семейных ферм, наладив экономическую учебу и «замерив» на основе анкет, тестов, опросов исходный и достигнутый в экспериментальных звеньях уровни разви­тия школьников по заранее выделенным параметрам (отношение к труду на ферме, на приусадебном участке, внеучебные интересы, уровень коллективизма и др.), и, во-вторых, сравнив эксперименталь­ный вариант с контрольным, в котором интересующие нас факторы (экономическая самостоятельность, комплексный характер труда, групповая ответственность) в таком виде и сочетании не используют­ся (подробнее об эксперименте как комплексной методике смотрите в следующем разделе).

ОР может быть вариативной, когда организуется проверка не­скольких вариантов решений. Например, сравнивается общественная активность школьников в условиях, когда класс работает без классно­го руководителя; с руководителем, выбранным классом; с руководи­телем, назначенным администрацией. О результатах судят по общей эффективности работы, сплоченности коллектива, успешности обу­чения, активности в труде и общественной жизни.

Таким образом, для ОР характерно не собирание готового, со­зревшего опыта, своего рода урожая с поля, возделанного другими

84

(хотя перерабатывать урожай всегда приходится самим! ), а собствен­ный посев и выращивание урожая, активное вмешательство в ход процесса, стремление к преднамеренному изменению социально-педагогической ситуации. В этом методе воплощается опережающая функция науки, возможность и необходимость конструирования бу­дущего, поиск новых средств и способов преобразований.

Педагогическую ОР можно сравнить с опытничеством в биоло­гии, с проверкой эффективности новых сортов или пород, более ран­них или поздних сроков сева и т.д. Пытливая мысль исследователя, воплотившись в гипотезу, замысел, а затем в исследовательский про­ект, при помощи этого метода быстро внедряется в практику, прове­ряется в опыте школ, внешкольных учреждений, семьи. Такая работа позволяет установить суммарный эффект нововведения, его общую эффективность или неэффективность.

Достоверность результатов возрастает по мере расширения объ­ема опытно-поисковой работы. Нередко испытания нововведений (новые учебные планы, формы досуговой профилактики правонару­шений, разделение функций учителя и воспитателя, разновозрастные отряды по месту жительства и др.) приобретают массовый характер, чем достигается абстрагирование от определяющего влияния мест­ных условий. На основе положительных результатов опыта можно сделать общий вывод о том, что данный комплекс мер эффективен. Но за счет чего получен эффект? Какой из факторов нововведения сыграл решающую роль? А какой, быть может, остался нейтральным или даже тормозил дело?

Для получения ответов на эти вопросы нужно использовать на­учно более строгий метод-эксперимент. Но эксперимент связан с уп­рощением и схематизацией сложных явлений, что неизбежно при вы­делении из всего комплекса только исследуемых факторов, с услов­ным отграничением действия одних факторов от других, со стремле­нием к точному количественному учету результатов. И тут следует сказать, что эксперимент не всегда возможен, поскольку требует оп­ределенной квалификации исследователя, владения методологией и техникой этой работы, да и не всегда целесообразен, ибо часто требу­ет много времени и к тому же «омертвляет» целое, отчленяя элемен­ты от общей структуры, выхватывая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдельные фрагменты и эпизоды целого.

85

»•

Вот почему ОР оказывается практически и гораздо более дос­тупным для полноценного использования, и достаточно надежным методом исследования. М.Н. Скаткин очень точно отметил, что ОР становится самостоятельным методом исследования, когда она:

а) поставлена на основе научных положений и в соответствии с
теоретически обоснованной гипотезой;

б) преобразует действительность, создает новые педагогические
явления;

в) сопровождается глубоким анализом промежуточных и конеч­
ных результатов, из нее извлекаются выводы, делаются обобщения.

При правильной постановке дела именно в ОР удается решить
многие неясные вопросы и проблемы. И только в тех случаях, когда
ее результаты разноречивы, когда недостаточно ясны причины не­
удач и достижений, роль внутренних факторов процесса, социальной
среды, сопутствующих условий, возникает необходимость в проведе­
нии эксперимента. Многие педагоги-новаторы, называющие себя
«экспериментаторами», по существу, ведут именно педагогическую
ОР. ОР используется как самостоятельный и нередко ведущий метод
исследования. Она может оказаться также полезной для проверки на
практике полученных результатов.                              •'

Комплексный педагогический эксперимент. Эксперимент как исследовательский метод применяется для решения научно-методических задач не только в психологии (о чем уже шла речь), но и в педагогике. Подвижность, многофакторность педагогического процесса обусловливают применение именно комплексного педаго­гического эксперимента, который позволяет наиболее достоверно вы­явить достижения и недостатки, обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимости в педагогических явлениях и про­цессах. Такой эксперимент, пожалуй, — самый точный способ изуче­ния явлений, фиксирования фактов, слежения за изменением и разви­тием участников педагогического процесса Комплексный педагоги­ческий эксперимент открывает возможность изучать причинно-следственные связи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теоретический уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или вос­ произведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чер­тами эксперимента являются запланированное вмешательство иссле-

86

дователя в ход изучаемого процесса, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемых условиях от­носительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы, изменять (варьировать) условия, в которых эти элементы функционируют, выделять и проверять влия­ние на результаты отдельных факторов, прослеживать развитие от­дельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полу­ченные результаты. Эксперимент может служить для проверки част­ных и общих гипотез, уточнения отдельных выводов теории (эмпири­чески проверяемых следствий), установления и уточнения фактов, определения эффективности используемых средств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «экспе­римент» трактуется чересчур расширительно, под экспериментом по­нимается ОР, проверка на практике некоторых нововведений и вооб­ще любая поисковая работа. Однако если отсутствует хотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксирование условий, преднаме­ренное варьирование исследуемых связей, более или менее точные измерения), то проводимую работу нельзя в строгом смысле называть экспериментальной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зонди­ рующим или проверочным (проверка предположений, частных гипо­тез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фак­тов), а также созидательным или преобразующим, связанным с про­веркой общих гипотез, разработанных моделей и структур, ком­плексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его срав­нения с другими явлениями, то организуется абсолютный ком­плексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацелен на выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, то он будет носить сравнительный характер и поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою очередь, срав­нительный эксперимент может быть организован так, что экспери­ментальная группа (экспериментальный объект) сравнивается с кон­трольной, которой экспериментальные изменения не коснулись; можно сравнительный эксперимент организовать как вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспери­ментальных вариантов между собой, чтобы отобрать наилучший.

87

Возможен и смешанный вариант, в котором создаются несколько экспериментальных групп и одна или несколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного экс­перимента. В эксперименте, построенном по принципу единственно­ го различия, стремятся уравнять все условия процесса в эксперимен­тальной и контрольных группах или в группах, реализующих различ­ные варианты экспериментальной работы, кроме одного, варьируемо­го, проверяемого. Тогда разница в результатах может быть отнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбирать группы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид занятий, от­ношение к деятельности и условия, в которых она совершается, дос­тигнутые ранее результаты были бы либо приблизительно одинако­вы, либо лучше в контрольных группах. Разумеется, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления данных успеваемости, психи­ческого развития, здоровья учащихся сопоставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравниванию личностный фактор -воздействие личности педагога и влияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы занятия, встречи, консультации в экспе­риментальных и контрольных группах проводил один и тот же педа­гог или педагоги, примерно равные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо за счет того, что в качестве экспериментальной берется заведомо более слабая группа (что определяется контрольными «срезами»), либо так называе­мым перекрестным экспериментом, в котором экспериментальная и контрольная группы меняются местами в каждой последующей серии опытов. В этих случаях только подтверждение более высоких результа­тов в экспериментальных группах разного состава служит доказательст­вом эффективности нововведения. Если же такие результаты не достиг­нуты, это может явиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учитыва­ются только результаты деятельности, сдвиги в развитии сопоставляе­мых групп учащихся: например, учитывается одинаковое количество инициативных лидеров, активных исполнителей, пассивных исполните­лей и педагогически запущенных в сравниваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одинаковое число хорошо, средне- и слабоуспевающих учащихся, школьников с развитым абстрактным, на­глядно-образным или практически-деятельным мышлением и т.д.

88

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экс­периментального обучения и воспитания с целью выявления наибо­лее оптимального варианта, либо сравнение экспериментального ва­рианта с контрольным. Характерной ошибкой при этом является не­четкое определение условий работы и состава контрольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности, учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, проводимые в них работы ограничиваются сохранением традиционного содержания и традици­онного порядка работы.

Получается так, что продуманному, хорошо организованному экспериментальному варианту противопоставляются неопределен­ные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты традиционных форм работы. По существу, выясняется преимущество некоторой оп­ределенной системы перед бессистемностью, сравнивается организо­ванность с самотекОхМ. В таких случаях и без эксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно подготовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленных и организованных вариантов ра­боты. Из сказанного вытекает, что и состав контрольных групп, и вся проделанная в этих группах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав, и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо, чтобы варианты обучения и воспитания, с ко­торыми идет сравнение, были представлены в лучшем виде. Напри­мер, если экспериментатор хочет доказать преимущество изучения темы с помощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, то экспериментальному варианту в качестве контрольного должна быть противопоставлена содержательная, интересная, проблемно по­строенная лекция педагога-мастера. Если экспериментально изучают­ся условия и формы работы разновозрастных отрядов по месту жи­тельства, то контрольным объектом может служить надлежащим об­разом организованная работа одновозрастных отрядов по месту жи­тельства или разновозрастных в школе. Экспериментально проверяе­мым вариантам должны противопоставляться тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и проанализированные варианты тради­ционного воспитания и обучения.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще одно требование к организации комплексного педагогического экспери­мента. Сопоставление экспериментального и контрольного вариан­тов, а также разных экспериментальных вариантов нужно вести не

89

вообще со сложившейся системой работы, а по сопоставляемым на­правлениям и признакам, специально выделенным для сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность разных видов деятель­ности и формы ее организации для достижения одной и той же цели, сравнительная эффективность индивидуальной и коллективной от­ветственности за выполненную работу, влияние состязательности на проявление инициативы в общественно полезном труде и т.д.

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексного пе­дагогического эксперимента следующее: развиваемой и совершенст­вуемой экспериментальной системе должна противопоставляться не за­стывшая, а соответственно развиваемая в логике присущей ей средств и методов контрольная система. Если, к примеру, традиционному вари­анту «школоцентризма» (школа — центр воспитательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспитательный характер, и разнообраз­ной внеклассной работы с привлечением сил и средств расположенных в микрорайоне организаций) противопоставляется вариант «школа — методический центр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно предусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в частности организацию в первом случае школьного совета, ученическо­го самоуправления, заключение договоров содружества школы и орга­низаций, расположенных в микрорайоне, использование вариантов психолого-педагогического изучения учащихся на основе современных диагностических методик и т.д.

Используется также способ организации эксперимента по прин­ципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработки контрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, организу­ется в самых различных условиях. Например, новая учебная про­грамма по предмету проверяется в известных инновационных школах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских и сельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этом во всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершенствова­ний дает положительный результат по сравнению с контрольным ва­риантом, то его относят именно за счет внесенного усовершенствова­ния. Разумеется, эксперимент, проводимый по такой методике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточно широким, а вы­бор объектов - репрезентативным (представительным), чтобы полу­ченные результаты были достоверными.

90

Комплексный педагогический эксперимент можно организовать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он может быть осуще­ствлен на нескольких объектах, а в определенных случаях первона­чально далее на одном. Суть такой организации эксперимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вносятся изменения и также по­этапно фиксируются результаты. Таким образом устанавливаются при­чинно-следственные и иные зависимости между вносимыми измене­ниями, с одной стороны, ходом и результатом процесса - с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирую­ щий, в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, в несколько иных условиях. После этого проводится сравнительный анализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объ­ективного учета исходного состояния, промежуточных и окончатель­ных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измере­ ния результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследо­вания, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты матема­тической обработке при условии соблюдения ее полной корректности. При всех условиях должны быть обеспечены объективность и валид-ность (соответствие показателей измеряемым качествам) результатов, их содержательная интерпретация - объяснение причин, характера за­фиксированных изменений, значения обнаруженных сдвигов для стра­тегии и тактики обучения и воспитания, их содержания, а также для об­новления работы образовательного процесса в целом.

В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педа­гогике не может претендовать на такую точность результатов, как в фи­зике, технике или даже биологии. Эксперимент — лишь один из мето­дов педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.

91

РАЗДЕЛ 6

ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ

(ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ) РАБОТЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться: