Тема 1. Разностороннее развитие детей дошкольного возраста в театрализованной деятельности

ВВЕДЕНИЕ

Концепция художественного образования в РФ нацелена на обеспечение реализации нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов личности; использование возможности искусства, художественно-творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей; выявление художественно одаренных детей и обеспечение соответствующих условий для их образования и творчества (Приложение 1).

Детство каждого из нас проходит в мире ролевых игр, которые помогают ребенку освоить правила и законы взрослых людей. Игры для детей и можно рассматривать как импровизированные театральные постановки, в которых кукла или сам ребенок имеет свои вещи, игрушки, мебель, одежду и т.д. Ребенку предоставляется возможность побывать в роли актера, режиссера, декоратора, бутафора, музыканта. Каждый ребенок играет по своему, но все они копируют в своих играх взрослых. По играм и как в них играют дети можно представить наше будущее общество.

Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях

можно и нужно уделять театрализованной деятельности, всем видам детского театра, которые помогут сформировать правильную модель поведения в современном мире, повысить общую культуру ребенка, познакомить его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета, обрядами, традициями. Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире.

Театрализованная деятельность в детском саду – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.

Кроме того, коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность ребенка, его раскрепощение, вовлечение в действие, активизируя при этом все имеющиеся у него возможности; на самостоятельное творчество; развитие всех ведущих психических процессов; способствует самопознанию, самовыражению личности при достаточно высокой степени свободы; создает условия для социализации ребенка, усиливая при этом его адаптационные способности, корректирует коммуникативные отклонения; помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, значимости, возникающих в результате выявления скрытых талантов и потенций.

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Литература

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.- М., 1991.

Программа «Театрализованные занятия в детском саду»

М.Д.Маханевой.

Программа способствует реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подходу к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимодействия с семьей.

В соответствии со склонностями и интересами детей организована работа студий: «Кукольный театр – малышам», «Театральный салон», «в гостях у сказки» и др.

Предметно-пространственная среда обеспечивает совместную театрализованную деятельность детей, является основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообразования, при этом в программе учитывается: индивидуальные социально-психологические особенности ребенка; особенности его эмоционально-личностного развития; интересы, склонности, предпочтения и потребности; любознательность, исследовательский интерес и творческие способности; возрастные и полоролевые особенности.

Проектирование зоны театрализованной деятельности детей предполагает соблюдение основных принципов построения предметно- пространственной среды: обеспечения баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей; организация «зон приватности»; предоставление права и свободы выбора; создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования; полифункциональность использования помещений и оборудования; возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материала.

Театрализованные занятия включают разыгрывание сказок, сценок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самостоятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и т.д.); просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним; игры-драматизации; разыгрывание сказок и инсценировок; упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

2. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в реабилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: КАРО, 2006.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.–М., 1991.

4. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельность // Ребенок в детском саду. – 2001. - №2.

5. Ерофеева Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994.

6. Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание.-М., 2002.

7. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.

8. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником //

Избранные психол. труды: В 2т. – М., 1986. – Т.1.

9. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред.

А.Д.Кошелевой. – М., 1983.

10. Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей// Художественное слово в воспитании дошкольников.- М., 1972.

11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000.

12. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное

воспитание. – 1999. - №11.

13. Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.

14. Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников

в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок / Под ред.

Н.А.Ветлугиной. – М., 1972.

15. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред.

Е.А.Дубровской.- М.: Академия, 2002.

Литература

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М., 1991.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

3. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -М., 2001.

4. Заворыгина Е Особенности воображения детей в игре // Дошкольное воспитание. – 1986. -№12.

5. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр// Дошкольное воспитание.-1989.-№1.

6. Мелик-ПашаевА.А.Педагогика искусства и творч-кие способности.-М., 1981.

7. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника.-М.: Просвещение, 1977.

8. Пономарев Я. Психология творчества. – М., 1976.

Тема 3. Характеристика основных средств театральной педагогики

в их историческом развитии

Педагог ориентируется в образовательном процессе на фундаментальные принципы гуманизма, обращенности к личности ребенка, удовлетворению духовных потребностей, разносторонние интересы, что возможно в совместной продуктивной деятельности (Н.А.Короткова,Н.Я.Михайленко, Ю.И.Рубина и др.) (28), такой как театрализованная (А.П.Ершова, П.М.Ершов, А.Я. Михайлова, А.Б.Никитина, Т.Г.Пеня, Э.Г.Чурилова и др.) (25,36), где коммуникативное пространство предполагает «творческую» интерпретацию образов, анализ характерных черт, нравственное и эстетическое воспитание.

Нравственно-эстетическое воспитание детей средствами искусства театра способствует ознакомлению с его выразительным языком, закладывающим основу для формирования навыков восприятия, понимания и истолкования действий, из которых складываются нравственные основы, представления, поступки человека; формированием навыков взаимного общения, коллективной работы, которые изучает театральная педагогика.

Являясь основоположником театрального творчества, К.С.Станиславский создал систему, основанную на принципах театральной педагогики, таких как гуманизации, эстетизации, естественного творчества, охватывающую совокупность взглядов по вопросам теории театра, творческого метода, приемов актерской и режиссерской техники.

Театральная педагогика является частной отраслью теории воспитания общей педагогики, включающей систему методов, приемов, обеспечивающих самовыражение личности ребенка в творческо-продуктивной театрализованной деятельности, осуществляемое в результате актерского воздействия на него педагога.

Театральная педагогика на различных этапах своего развития разрабатывала и предлагала определенные средства, приемы воспитательных воздействий, основанные на специфике театрального искусства. Изучений процесса становления и развития театральной педагогики, факторов, обуславливающих ее развитие, приоритетность театрального искусства в становлении нравственно-эстетических понятий позволяют проанализировать значение исторически сложившихся социальных и культурных образцов театрального искусства, их творческое освоение педагогической мыслью.

Игровая сущность театра имеет историческую закономерность: театр возник из охотничьих, сельскохозяйственных и других ритуальных игрищ, массовых народных обрядов, празднеств, в основе которых лежала аллегория природных явлений или трудовых процессов. По мере становления театра как искусства его игровая творческая идея выступает более открыто в различных театральных системах.

Античный театр Древней Греции, Древнего Рима, ряда стран Ближнего Востока, возникший в VI в. до н.э. – IV-V вв. н.э., способствовал порождению Европейского театрального искусства. Средства его творческих проявлений (песнопения, пляски, музыка, поэзия и др.) транслировали обрядовые культурные традиции Древней Греции «объясняли страдания народа, обязательно при этом выявляя убедительный, моральный смысл» (Оливер Тэплин) (16). Привлечение детей (хор мальчиков) к театральному творчеству преследовало воспитательные цели – приобщение к культурному наследию, почитание законов.

История общества рассматривает также и такие театральные системы, в основе которых лежало мастерство риторики, танца, пения, где игровой принцип был выдвинут на первый план (3).

Театральная маска была выразительным средством обрядовых игровых представлений. Являясь принадлежностью обрядов, связанных с трудовыми процессами, культом животного, ритуалом погребения, из которых возникли сначала культовые представления, затем – традиционные народные зрелища, маска способствовала выражению эмоционального состояния человека, его чувств, настроений, отношений к миру. Глубинные возможности маски раскрывает в своем исследовании Р.Генон: «каждый участник карнавала выбирает, пусть даже бессознательно, из набора масок, как правило ту, что в наибольшей степени соответствует его наклонностям. Маска будто бы призванная скрывать подлинное лицо индивида, на самом деле выставляет напоказ его внутреннюю суть, которую он обычно вынужден скрывать» (8). К театрализованным действиям активно привлекались дети, исполняющие доступные для них роли. Взрослый выступал «устроителем театрального шествия». Его «уроки» несли в себе воспитание нравственности, добропорядочности, гуманное отношение к окружающему миру. Используя маску в театрализованных действиях, ребенок мог скрыть эмоциональное напряжение, растерянность, скованность, что помогало ему соприкоснуться со своими чувствами, настроением, которые долгое время были скрытыми, «запретными» для демонстрации, познать их нравственный смысл, сущность (20).

Анализ роли театрального искусства в системе античной педагогики указывает, что главная цель – эстетическое воспитание средствами литературы, музыки, театра. Система начального воспитания детей предложена Аристотелем и включает: музыку, изобразительное искусство, гимнастику, театральные уроки; учение Платона об эпосе, о социальной, воспитательной роли музыки, сценического искусства определяет содержание духовного опыта, его значимость. Таким образом, воспитывающие идеи Аристотеля, Платона играли большую роль для формирования театральной педагогики. Повышенное внимание к внутреннему миру личности, ее индивидуальным чувствам наблюдалось в эпоху становления христианства. Эмоциональная сфера личности могла с особой силой найти свое выражение в искусстве. Театр был средством нравственного воспитания, обращением к его канонам – смысл жизни (смиренность души, покаяние), ценность разума (обучение). Нравственное воздействие искусства театра, музыки на чувства ребенка, обогащение их, способствовало выработке эмоциональной

отзывчивости. «Искусство выполняло роль вспомогательного средства познания, усвоения религиозных истин» (38).

Преклонение перед богом, его обожествление, «очеловечение», проведение ритуальных действий предусматривало включение использования кукол как средства выразительности театрального искусства. Кукла, как носитель информации о происходящих общественных явлениях, помогала в метафорической, иносказательной формах передавать мысли и чувства людей.

Кукольный театр – вид театральных представлений, распространенный в эпоху средневековья, выявил значимость куклы, действий с ней (11).

Обращаясь к современному театральному искусству, театральной педагогике, ее средствам воспитания, отметим, что театральная кукла, используемая в детском театральном творчестве, берет начало от куклы-символа, куклы-предмета, которые действовали в различных христианских ритуалах и обрядах. Выразительными средствами в театрализованном представлении были сама кукла, ее костюм, обличье, транслирующие характер героя, эмоции и чувства, передаваемые через озвучивание, «оживление»; декорации; бутафория и др. Являясь эмоционально-притягательными, они стано-

вились доступными детям разных сословий, возрастов, способствовали воспитанию творческой направленности, проявляющейся при перевоплощении в образ в условиях вымысла, выборе характерных выразительных движений, жестикуляции, интонации, театральных типажей (1; 18; 19; 30).

Распространению народных педагогических идей (о честности, правдивости обустройства общества) способствовали бродячие актеры, жонглеры, акробаты, скоморохи. Появление русских скоморохов связано с языческими обрядами, имеющими место в эпоху христианства (29). Скоморохи бродили ватагами, участниками которых были и дети, водили медведей разыгрывали импровизационные сценки. Например, в Новгородских посадах и слободах были целые улицы, населенные скоморохами (5). Новгородские скоморохи возникли как лучшие исполнители обрядовых ролей, игра которых более других соответствовала духу представлений и оставляла самые яркие представления (13). Во время раскопок в Новгороде найдены кожаные маски, деревянные гусли и другие предметы. В Новгороде

издревле известны так называемые окруты (переодевания), а самих рядившихся называли окрутниками. Позднее в Новгородской губернии ряженые звались «кудесниками», а их представления «кудесами»; они разыгрывали целые пьесы литературного происхождения (19). Скоморохи широко привлекались служителями церкви к использованию театрализованных религиозных обрядов. В церковных спектаклях действия актеров были крайне скованы обязательным соблюдением канонов, примитивным сюжетом. Более естественно чувствовали себя скоморохи в представлениях для народных гуляний, где имелась свобода импровизации. Следы скоморошьей техники в былинах Новгородского цикла («Вавило и скоморохи», «Терентий-муж»), позволяют говорить о новгородской школе скоморохов. В заставках новгородских богослужебных книг искусно вплетены фигуры приплясывающих гусляров. Обилие легенд и преданий, в которые вплетались древние языческие представления и обычаи, создавало благодатную почву для эпоса (35). Таким образом, скоморохи были выразителями художественных представлений и исторических веяний народа. Их творчество в мотивах и образах, в композиции опиралось на традиции.

Одновременно на Новгородской земле развивался и своеобразный «театр одного актера» - народного сказителя. Для сказителей характерны высокий уровень владения монологом, большой драматический накал повествования. Благодаря им, до нашего времени дошли новгородские былины, песни, легенды. Скоморохи и сказители, развивая свое искусство, пропагандируя нравственный смысл произведений, их «кладец народной мудрости», создали богатейшую основу для возникновения театра.

Расцвет театрального творчества, его предназначение в воспитании творческой личности связано с эпохой Возрождения. Утверждение гуманистических идей о всестороннем гармоничном воспитании человека как личности, «рассмотрение его как думающего, чувствующего и действующего» находит свое подтверждение в искусстве театра. Театральные представления, покоряющие зрительскую аудиторию ораторским искусством, исполнительским мастерством, жанровым разнообразием представленных пьес составляли целостный выразительный образ, что активизировало детей (полноправных участников действий) в выборе костюмов, декораций, места проведения, в выборе средств сценического искусства.

Подход к театральному искусству как ведущему средству воспитания позволяет «открыть человека, а значит открыть и личность», определять мерилом ценность человека: добродетель, доблесть. Стремление к совершенству искусства Ренессанса привело к идее о том, что именно в художественной творческой деятельности ребенок может проявить себя наиболее полно (Л.М.Баткин).

Распространение в древнерусском искусстве национальных традиций, народных преданий ориентировали на социально-педагогический эффект театральной педагогики, воспитывали, побуждая к творческой деятельности (А.Н.Афанасьев, В.В.Бычков, Д.С.Лихачев и др.).

Провозглашая антикрепостнические идеи, театральные представления были наиболее зрелищны и популярны. Особой популярностью пользовался кукольный театр Петрушки в XVII в. Русский Петрушка всегда был самобытен, так как отражал общественные явления российской действительности. В это время в Новгороде возник скоморошеский кукольный театр с Петрушкой. Представления вертепа существовали в Новгороде и уездах до середины VIII века (14).

Русский Петрушка долго оставался главным лицом кукольного театра. Просветитель А.В.Луначарский неоднократно обращал внимание педагогов на характерные особенности Петрушки - «задористость, комедийность, неуживчивый характер... ненавистник, враг всего грязного, темного, что осталось в нашем быту от старого». О национальном характере героя писал и А.М.Горький, назвавший Петрушку национальной гордостью (31).

Русская сказка, изобретательно развернувшаяся на ширме привлекала детей к активному участию, исполнению ролей, требующих проявлени добрых и злых, ласковых и жестоких, грустных и веселых и других чувств, в чем усматривается проявление творческого начала в ребенке (15; 9; 32).

Театральное действие века Просвещения (XVII-XVIII вв.) было жизнеутверждающим фактором развития общества, которое сопровождали бытовые, трудовые процессы его жизнедеятельности, оказывающее эстетическое, нравственное воздействие на подрастающее поколение. «Так, разыгрывая сцены труда, отдыха, праздника, отводя детям при этом особую роль (возглавить, начать посевную, «открыть дорогу свадебному поезду», наступление времени года (игра «Колосок»)), взрослые старались раскрыть последовательность действий, их значение и тем самым подготовить детей к взрослой жизни» (Т.А.Пигилова). Театральное представление выполняло функцию магическую, обрядовую, было своеобразным «оберегом», что могло нарушить естественный ход событий.

Если эпоха Возрождения показательна в плане развития творчества, привлечения детей к искусству, то начало эпохи Просвещения опирается на «эксплуатацию детской самобытности» (А.Р.Воронцов, Н.Г.Шаховский и др.). Цель и характер привлечения юных артистов в сценические постановки (театральные труппы мальчиков, соперничавшие со взрослыми труппами начала XVII века, придворные театры России екатерининской эпохи, крепостные театры и театральные школы) были продиктованы интересами зрелищности, внешнего эффекта, осуществляемого насилие детской природы чувств и ума ребенка (Шереметьевы, Н.Б.Юсупов и др.)

Популярными в данный исторический период, особенно в России. были домашние театры. Самобытными артистами представлений в поместьях и усадьбах были дети крепостных крестьян. Можно предположить, что зрительская аудитория высших сословий общества, получая эстетическое наслаждение, удовольствие, не чувствовала детскую душу не понимая их язык, вкладывая в речевые монологи достаточно трудные тексты, реплики, которые были не доступны детскому восприятию и воображению.

Однако нельзя не учитывать непреходящую значимость детского

домашнего театра при изучении проблемы семейного воспитания.

А.Т.Болотов, известный русский просветитель и талантливый педагог, являющийся его создателем, отмечает ту поддержку ребенка, оказывающую со стороны членов семьи во время подготовки спектакля и представления.

Камерность, доступность участия в театральном представлении всех членов семьи, желающих «выплеснуть наружу то яркое, неповторимое, уникальное, что заложено в личности ребенка» (17), самобытно, уникально, оригинально проявить свои возможности.

Наряду с домашними в учебных заведениях в XVI-XVII вв. появляются школьные театры, впервые ставящие пьесы о русской истории современной России. Руководители театров – православные просветители и преподаватели Дмитрий Ростовский, Феофан Прокопович и др. В Новгородском славяно-греко-латинском училище тоже существовал школьный театр. С 1724-1736 гг. архиепископом Новгородским Феофаном Прокоповичем поставлена школьная драма «Владимир», которая явилась первым обращением к отечественной истории, воспитывающая патриотические чувства, гордость за свою Родину. В 1742г. в Новгородской духовной семинарии, в присутствии императрицы Елизаветы, было поставлено театральное действо «Стефанотокось», представлявшее «под аллегорическим покровом события политической и общественной жизни иоблекя содержание в узаконенную школьной пиитикой форму пятиактной драмы с антипрологом, прологом, интерлюдиями и эпилогом» (19).

Преподаватели учебных заведений приветствовали театрализованные представления на религиозные темы, чтобы «отвлечь от пессимизма, дурных настроений, попыток самоубийства», волна которых захлестнула школы (22).

Особенностью развития «школьного» театра в России была его тесная связь с любительским придворным и городским, а позднее и полупрофессиональным театром.

Известен опыт просветителя Н.Ф.Бунакова, который систематически в течение нескольких десятков лет использовал театр в процессе воспитания детей и утверждал на основании своего опыта, что «театр будет полезен помимо всяких нарочитых поучений живыми впечатлениями, возвышающими дух, проясняющими мрачное и унылое настроение, разгоняющими тяжелые и безотрадные думы». Н.Ф.Бунаков, организовав в 80-х годах XIX века, крестьянский театр, в котором играли дети, ставил своей целью развитие их творческих способностей, таких как умение перевоплотиться, создать свой образ, синтонировать, обращая при этом внимание на воспитательно-эстетическое значение спектаклей (33).

В начале ХХ века в жизнь российских школ входят майские праздники древонасаждения. В Новгороде в 1900 году по инициативе местного Педагогического кружка состоялся первый детский театрализованный праздник посадки деревьев. Шествие двигалось по улицам города, сопровождалось театрализованными постановками на темы родной природы; в парке участников ждал оркестр. Накануне «детям специалистами были сообщены краткие сведения о строении, росте, способе посадки деревьев».

На празднике выступил директор народных училищ: «Только такой праздник хорош и желателен, в котором есть смысл и цель…». «Надобно научить детей любить природу по-пушкински, во всей ее красоте и всюду. Такою любовью смягчаются нравы и достигается истинная человечность на пути нравственного нашего развития». Праздник древонасаждения отнесли к детским, пробуждая сознание того, что «кривое и дурное предупреждать и исправлять удобно только в молодом деревце» (10).

В 1905г. Вестник Новгородского земства опубликовал заметку «Мои первые шаги на поприще земской учительницы» (23). Молодая учительница описывает опыт работы с «волшебным фонарем», при помощи которого картины в рамке воспроизводятся на холсте-экране. Такие фонари, судя по публикациям тех лет, широко использовались педагогами Новгородской губернии. Своеобразный «театр», который собирал и сельских детишек, и их родителей, сопровождался выразительным чтением. Учительница рассказывает о том, как она придумала дергать за край холста, создавая впечатление «бегущей собаки» и т.д. Такое новшество вызвало у зрителей неописуемый восторг, они пытались «поймать» убегающую собаку за хвост.

Вместе с тем в конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Становлению театральной педагогики во многом способствовали философские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительное значение проблемам формирования творческой личности, исследованию психологических основ творчества (Н.А.Бердяев, В.М. Соловьев и др.). Утверждается мысль, что творчество в различных его выражениях

составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей, миссией, именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния, поднимает его к новому пониманию бытия.

В рамках изучения историко-педагогического аспекта в формировании идей театральной педагогики были и критические взгляды педагогов Н.И. Пирогова, К.Д.Ушинского (27). Их высказывания по поводу педагогической ценности школьного театра (театр – это «школа тщеславия и притворства» (Н.И.Пирогов), театральное действие сводится к «произношению чужих слов и изображению другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью» (К.Д.Ушинский)) – значительно снижали актуальность нравственного воспитания подрастающего поколения. Возращению к истокам значимости театрального творчества способствуют исследования психологов, заявивших о наличии у детей “драматического инстинкта” (Н.Н.Бахтин) (27), рекомендовавший педагогам и родителям целенаправленно развивать его в детях. Он считал, что для детей, воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр, комический театр Петрушки, теневой театр, театр марионеток, где возможна постановка пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре, по его мнению, способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста, в ней можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести, сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы, и мастером рукодельником.

При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Большой интерес к проблеме детской самостоятельности связан в отечественной театральной педагогике с «эпохой педагогического романтизма» 20-х гг. XX века, когда действовали школы-коммуны, применялись «новые методы» обучения, в т.ч. коллективного воспитания А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого. В это время возрос интерес к возможностям развития личности ребенка (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Ж.Шифф и др.) (4; 6; 37).

Научные предположения русских психологов 20-х годов получили

блестящее подтверждение в практике русского детско-юношеского театра тех лет. Раскрывая значение театральной игры, Л.С.Выготский отмечает активизацию творческого воображения, мышления в детском возрасте, но выступал против прямого использования форм профессионального театра,

присущим ему атрибутами: готовым текстом, заучиванием наизусть чужих слов роли, что не потеряло значения и на современном этапе.

Современная детская самодеятельность основана на русской дореволюционной и зарубежной реформаторской педагогике, на теоретическо базе, заложенной педагогами 20-х гг. В программном документе трудовой школы 20-х гг. было записано:

«Если игра вообще и драматическая игра в частности занимает такое большое место в жизни детей, если стремление к перевоплощению является одной из основных особенностей детской природы, то очевидно, школа и воспитание не имеют права ни проходить мимо этой особенности, ни тем более вычеркивать из жизни и из программ воспитания все, что имеет к ней какое-либо отношение. Напротив, педагогически использовать драматический инстинкт ребенка, дать драматическому творчеству детей то положение в школе, которое это творчество заслуживает по своему значению для ребенка, вот задачи педагогики, основывающейся на психологии» (2).

В Новгороде в 1927 г. впервые из всей Ленинградской области (Новгород входил в ее состав) был организован детский театр при Театре октябрьской революции (ТОР). В газете «Звезда» отмечается, что «театр существует без каких-либо дотаций со стороны политпросвета, но все спектакли («Конек-горбунок», «Огниво» и др.) окупаются и театр умудряется даже приобретать новые декорации, костюмы и т.д.» «Большая заслуга театра в том, что он до некоторой степени «приобщил» детей (большинство

посетителей детского театра от 2 до 8 дет) к театру и музыке… Ребенок, посетивший театр, всю неделю только и говорит о нем». При этом отмечается, что у детей «гомерический хохот вызывает намеренно подчеркнутое неловкое движение актера. Больше движения, больше действия, - вот, что требует ребенок» (12).

В это же время в Новгороде возникают «новые театральные формы: «Театр независимых», «Новый театр», «Театр художественных исканий», ТОР и др. В конце 1920 г. все театральные кружки и коллективы Новгорода слились в «Единую студию сценического искусства» (26).

В 30-40-е годы происходит определенный спад активности в обсуждении театральной проблемы на страницах печати. Это обусловлено конкретной исторической ситуацией - годы репрессий и Великой Отечественной войны.

На современном этапе интерес к театрализованной деятельности с

детьми возрос. Исследователи изучают влияние театрального искусства, его средств на разные стороны личности ребенка, придают особую значимость детскому театру. Ведущими идеями являются творческое деятельное отношение к действительности, гуманистически ориентированные педагогические программы и технологии. В.М.Букатов, Э.А.Верб, Е.Р.Ганелин, А.П.Ершова и др., раскрывают ценностный подход к эстетическому воспитанию средствами искусства, как к процессу, формирующему вкус, чувства, отношение к природе, явлениям и самому себе. Так, Е.Р.Ганелин (7) рассматривает развитие творческой личности с малых лет, описывает опыт работы с маленькими детьми и до подросткового возраста, сохраняя преемственность обучения актера, когда он становится взрослым.

Нарастающая коммерциализация современного общества захватывает как сферу образования, так и досуга. Конфликт, возникший внутри традиционных подходов к детскому театральному творчеству, дает толчок для поиска новых форм и методов работы с детьми. (И.А.Генералова А.П.Ершова, С.З.Казарновский, Ю.В.Колчеев, М.В.Копосова, Н.И.Наумова, А.М.Нахимовский, А.Б.Никитина, Т.Г.Пеня, И.А.Чудиновских, Э.Г.Чурилова, Е.К.Чухман и др.) (21; 24; 25; 34).

В настоящее время опыт приобщения детей к театральному искусству представлен следующими самостоятельными направлениями:

- профессиональное искусство, адресованное детям, с общекультурными ценностями (проблемы формирования и развития зрительской культуры ребенка);

- детский любительский театр внутри или вне образовательного учреждения включает этапы личностного развития детей. Возникает потребность опредметить накопленные теоретические и эмпирические знания по детскому театральному творчеству в специальную дисциплину “детская театральная педагогика” и ввести еее в программы вузов;

- семейный театр (театрализованные праздники, капустники, литературные инсценировки и др.);

- театр как учебный предмет (включение театра и средств театрализации в качестве структурных элементов предметов в учебные планы, позволяющее реализовать идеи театрального искусства, применять актерский тренинг в целях развития творчества, социальной компетентности детей);

- театральная педагогика, заключающаяся в професиональной подготовке и переподготовке педагогов, позволяющая существенно изменить обычный урок, занятие, трансформировать его учебно-воспитательные цели и обеспечить активную познавательную позицию каждого ребенка.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества. В современной педагогике театр все чаще привлекается для решения адаптационных и коммуникативных задач, а детский театральный коллектив рассматривается как развивающая среда, средство образования, воспитания и психологической коррекции личности ребенка.

Уровень подготовки детей, осваивающих театральную культуру,

впрямую зависит от уровня подготовки руководителя, его умения научно, системно и последовательно выстроить образовательный процесс.

Как ни разнообразны концепции, теории, технологии гуманистической педагогики, их объединяет отношение к ребенку: любовь, умение понимать, быть способным взглянуть на мир его глазами: признавать в нее личность, достойную всяческого уважения, доброго отношения независимо от конкретного поведения; помочь ребенку обрести свое «я». В этих

правилах педагога-гуманиста – критерий оценки теоретического и практического опыта воспитания и образования прошлых лет.

Вопросы:

1. Что понимается под термином «театральная педагогика»?

2. Какова специфика использования средств театральной педагогики в Новго-

родском регионе?

Задание для самостоятельной работы:

Проанализируйте использование выразительных средств театрального искусст-

ва одной из исторических эпох.

Литература

1. Алпатов М.В. Этюды по всеобщей истории искусств. - М., 1979.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Просвещение, 1987.- 144с.

3. Асеев Б.Н. История русского драматического театра от истоков до конца

XVIII века. – М., 1977.

4. Блонский П.П. Избранные пед. и психол. соч.– М.: АПН РСФСР, 1953.

5. Власова З.И. Скоморохи и фольклор // Этнографические истоки фольклорных явлений. – Л., 1987. - С. 214.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1967.

7. Ганелин Е.Р. Проблемы театральной педагогики и любительский театр:

Дисс… канд. искусствоведения. - СПб, 2000. – 290с.

8. Генон Р.О. О смысле «карнавальных праздников» // Вопросы философии.-

1991.- №4, с. 45-48.

9. Гусев В.Е. Русский народный кукольный театр. – Л., 1983.

10. Двадцатипятилетие Новгородского реального училища 1875-1900гг. // Сост.

М.Г.Дедов. Новгород. Губернская типография, 1900г.

11. Деммени Е.С. За петрушечной ширмой. - Л., 1930.

12. Детский ТОР. // Звезда .- 1928г., 20 мая. - № 116.

13. Золина Г., Золин П. Новгородский театр / Новгородский комсомолец.-1973, января.

14. Иванов А. Древние театральные представления // Новгородская правда,

15. Иванцова Л., Коржова О. Секреты ширмы. - Ростов н/Д, 1998.

16. Иллюстрированная история мирового театра/Под ред.

17. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 1991.

18. История русского драматического театра. в 7 т. – М., 1977. Т.1.

19. История русского театра. / Под ред. В.В.Каллаша и Н.Е.Эфроса. т.1.-Москва:

Книгоиздательство «Объединение».- 1914г.- 364с.

20. Кокшенова А. Умеют ли куклы плакать? - М., 1995.

21. Копосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театраль-

ного искусства: Дисс…. канд. пед. наук. – М., 1994. – 272с.

22. Крупская Н.К. Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа //

Педагогические сочинения в 10т. Т.1. – М., 1957. – С.135-142.

23. Мои первые шаги на поприще земской учительницы // Вестник Новгородско-

го земства, 1905г. - № 12. - С.61-67.

24. Нахимовский А.М. Театральное действо от А до Я. – М.: АРКТИ, 2002.

25. Никитина А.Б. и др. История про театр. Кн.1.- М.: Авангард, 1995.

26. Новгородский театр // Новгородский комсомолец, 1973г., 6 янв. - С.4.

27. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953.

28. Рубина Ю.И. Театральная самодеятельность школьников: основы педагоги-

ческого руководства. - М.: Просвещение, 1983. – С.19.

29. Садоков Р.Л. Веселые скоморохи//Глазами этнографов.-М.: Наука, 1982.

30. Сазонов Е.Ю. Театр наших детей. - М., 1961.

31. Смирнова Н.И. Искусство играющих кукол. – М.: Искусство, 1983.

32. Сперанский Е. В кукольном театре. – М., 1972.

33. Театр в сельских школах России конца XIX - начала XX веков. //Сельская

школа. - 2003. - № 18.

34. Театр и образование: Сб.науч.тр. / Отв.ред. Е.К.Чухман.- М.: РАО, 1992.

35. Труды Новгородской археологической экспедиции/Под ред.

Схема 2

Взаимосвязь театрализованной деятельности с художественным

конструированием

Изготовление эле-

ментов декораций Изготовление

элементов

костюмов

Театрализованная

Изготовление мяг- деятельность Изготовление элемен-

ких кукол теневого тар-ных декоративных

театра, театра из ко- укра-шений (бусы, ку-

робок лоны, жабо и пр.)

Схема 3

Взаимосвязь театрализованной деятельности с художественно-речевой

Работа над звуковой

культурой речи

Знакомство с литературными произведениями

(дикция, артикуляция)

Театрализованная

деятельность

Взаимосвязь изобразительного и театрального искусства в педагогическом процессе, по мнению С. И. Мерзляковой (Схема 4), проявляется, во-первых, в усвоении дошкольниками литературного текста как первоосновы игры-драматизации и сюжетного изображения, накоплении и углублении знаний об окружающей действительности, применении умений, навыков создания образов в процессе художественной деятельности, появления новой продукции -сюжетного рисунка, персонажа. Во-вторых, формируются чувства формы, ритма, цвета, композиции, выразительной речи. В-

третьих, четко проявляются три этапа развития художественно-

творческого образа: первичное формирование образа на основе литературного произведения; обогащение, конкретизация образа в продуктивной форме; взаимообогащение его переносом выразительных средств из одного вида эстетической деятельности в другой.

Схема 4

Взаимосвязь театрализованной деятельности с изобразительной

Изготовление афиш Изготовление элементов

костюмов, декораций

Театрализованная

Изготовление театра деятельность

игрушек (театр картин- Использование в теат-

ки на руке; для флане- рализованной деятель-

леграфа) ности игрушек народ-

ных промыслов

Рисование персонажей,сюжетов по просмотрен-

Рисование пригласиным спектаклям тельных билетов

В основе занятий любого типа лежит индивидуальный подход, уважение к личности ребенка, вера в его возможности.

Успешность и результативность театральных занятий зависит от сотрудничества театрального педагога с музыкальным руководителем, поскольку без развития музыкальных способностей, умения ритмично и выразительно двигаться, определенных вокальных навыков добиться значительных результатов в театральном творчестве невозможно; с педагогом по изобразительной деятельности, который помогает детям создавать эскизы декораций и костюмов к спектаклям; с другими специалистами (Схема

5).

Театральные игры с успехом могут быть использованы на занятиях

по художественной литературе, познавательного цикла и др.

Схема 5

Творческое взаимодействие взрослых и детей

Родители Воспитатели Музыкальный Режиссер

руководитель

Детские театры Комплексные

занятия

Дети

Музеи кукол Совместные

спектакли

Преподаватель Воспитатель по физи-

изобразительной ческой культуре Психолог

деятельности

Программа «Театрализованные игры в абилитации дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью» И.Г.Вечкановой.

Автором выделены возможности театрализованной деятельности с детьми с недостатками интеллектуального развития:

- формирование представлений детей об окружающем мире, отношение к нему и умение взаимодействовать с ним, необходимые для последующего воплощения их в театрализованной игре и рисунках;

- влияние на ход формирования представлений, мотивов, средств, используемых детьми в процессе общения со сверстниками и взрослыми, своевременное включение театрализованной игры в коррекционно-развивающий процесс;

- актуальность уровня развития элементов театрализованной игры и трудности, возникающие у детей при овладении ею;

- наиболее существенные факторы, оказывающие последовательное формирование способности к символико-моделирующим видам деятельности, в развитии воображения, роль изобразительного и предметно- практического видов деятельности, театрализованной игры в общем ходе психического развития детей этой категории.

Программа «Детство».

Театрализованная деятельность интегративна, в ней восприятие,

мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с дру-

гом, проявляются в разных видах детской активности (речевой, двигатель-

ной, музыкальной и др.) и творчестве в трех аспектах (О.Акулова):

- создание драматического содержания (интерпретация, переосмысление заданного литературным текстом сюжета или сочинение вариативного либо собственного сюжета);

- исполнение собственного замысла (умение воплощать художественный образ с помощью средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева);

- оформление спектакля – в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок.

Театрально-игровая деятельность дошкольника должна стать само ценной, свободной, творческой, чтобы разрешить противоречия: между свободой ребенка в игре и обязательной содержательной основой театрализации; импровизационностью игры и этапностью подготовки театрализации; акцентом в игре на сам процесс, а в театрализации- на ее результат.

Театрализовано-игровая деятельность детей рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как разновидность художественной деятельности, интегрирующая с литературной, музыкальной и изобразительной; как творческая сюжетная игра, опирающаяся на самостоятельный игровой опыт ребенка.

Принципы организации театрализованной деятельности (О.Акулова):

- специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты;

- комплексности, предполагающий взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка;

- импровизационности, согласно которому, театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обуславливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой на основе свободной атмосферы, поощрения детской инициативы, отсутствия образца для подражания, наличия своей точки зрения, стремления к оригинальности;

- интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализовано-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс, что предполагает организацию работы по театрализации с учетом этапов художественной деятельности.

Первый этап. Углубление художественного восприятия литературно-

го текста (содержание, смысловой и эмоциональный подтекст, образность) с целью обогащения познавательного, эмоционального опыта по теме и идее произведения для театрализации на занятиях по познавательному, речевому, изобразительному, музыкальному развитию детей в соответствии с содержанием литературного произведения. В совместной деятельност воспитателя и детей вне занятий проводятся ознакомление с текстом, работа по углублению восприятия (беседы, рассматривание книжных иллюстраций, слушание и анализ аудиозаписей, дидактические игры, лексические упражнения, викторины и пр.). Предметно-развивающая среда стимулирует интерес к общению с книгой.

Второй этап. Развитие умений передавать образы с помощью

средств невербальной, интонационной и языковой выразительности. Основным методом выступают образно-игровые этюды. Углублению понимания детьми героев литературного произведения, мотивов их поступков, состояний и настроений способствуют занятия всех типов, подвижные игры с текстами, лексические упражнения, рассматривание разных видов наглядности и т.д. Предметно-развивающая среда обеспечивает самостоятельную игровую и художественную деятельность детей на основе текста.

Третий этап. Творчество ребенка в речевой, игровой и др. видах художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций «зритель», артист», «сценарист-режиссер», оформитель-костюмер» на занятиях по изобразительной деятельности (коллективное рисование афиш, изготовление приглашений), в совместной деятельности воспитателей и детей.

В старшей группе целесообразна углубленная работа по развитию речевого творчества. Творчество в самостоятельной игровой и речевой деятельности стимулируется предметной средой.

Организованная таким образом работа способствует тому, что театрализованная игра станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников, обогащения своего жизненного опыта.

Таким образом, все рассмотренные нами программы и технологии направлены на раскрытие творческого потенциала ребенка, развитие его коммуникативных способностей, психических процессов, обеспечивают выраженность индивидуальности личности, понимание внутреннего мира посредством театрализованной деятельности.

Вопросы:

1.Раскройте особенности каждой из рассмотренных в теме программ по разви-

тию театрально-игрового творчества дошкольников.

2. На каких принципах строятся предложенные в теме программы?

Задание для самостоятельной работы:

Посетите театральное занятие в детском саду, работающем по одной их про-

грамм, проанализируйте его с точки зрения выделенных в теме подходов.

Литература

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

2. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду.-М., 2003.

3. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: КАРО, 2006.

4. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого.-М.: Владос, 2004.

5. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Программа «Москвичок»: Художественно- эстетическое воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1996.

6. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. - №11.

7. Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду. – М.: Школьная пресса, 2000.

8. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр-творчестводети».-М.: АРКТИ, 2004.

9. Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Программа «Театр-творчество-дети.-М.: МИОО, 1995.

10. Фольклор-музыка-театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками: Программно-

методическое пособие/ Под ред. С.И.Мерзляковой.-М.: Владос, 1999.

11. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников.- М.: Владос, 2001.

Литература

1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду.-М., 2003.

2. Ботнарь В.Д., Суслова Э.К. Игры-драматизации – основа знакомства с культурой других народов // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 3.

3. Конович А.А. Театрализованный праздник и обряды. – М., 1990.

5. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное

воспитание. – 1999. - №11.

6. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр-творчество-

дети».-М.: АРКТИ, 2004.

7. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности до-

школьников и младших школьников.- М.: Владос, 2001.

Литература

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

2. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 1996.

3. Всеволдовский-Генгросс В.Н. Игры народов СССР. – М.; Л., 1933.

4. Ерофеева Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация //Воспитание детей в игре.-

М., 1994.

5. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.-М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.

7. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. – 1989. - №1.

8. Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников// Игра дошкольника/

9. Скляренко Г. Игры-драматизации // Дошкольное воспитание. – 1983. – №7.

Тема 10. Классификация театрализованных игр.

Существует множественность точек зрения на классификацию игр,

составляющих театрально-игровую деятельность.

Предметные и непредметные игры в классификации Л.С.Фурминой.

Дифференциация театрализованных игр по замыслу, по литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам

(Е.Л.Трусова).

В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова).

Театрализованную игру Л.В.Артемова делит на две группы: драматизации и режиссерские.

В играх-драматизациях ребенок-артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли. В игре-драматизации ребенок исполняет какой-либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценического действия.

Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

Драматизации основываются на действиях исполнителя, который

может использовать куклы.

Л.В.Артемова выделяет несколько видов игр-драматизаций дошкольников.

Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на

пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке. По ходу разворачивания сюжета действует одним или несколькими пальцами, проговаривая текст. Можно изображать действия, находясь за ширмой или свободно передвигаясь по комнате.

Игры-драматизации с куклами бибабо. В этих играх на пальцы руки надевают куклы бибабо. Они обычно действуют на ширме, за которой стоит водящий. Таких кукол можно изготовить самостоятельно, используя старые игрушки.

Импровизация. Это разыгрывание сюжета без предварительной под- готовки.

В традиционной педагогике игры-драматизации относят к творческим, входящим в структуру сюжетно-ролевой игры.

В режиссерской игре ребенок не является действующим лицом, действует за игрушечный персонаж, сам выступает в роли сценариста и режиссера, управляет игрушками или их заместителями. Эту самостоятельность в придумывании сюжета считают особенно важной для дальнейшего формирования игры и воображения (Е.Е.Кравцова). «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой.

Важная особенность этих игр состоит в переносе функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом. В этих играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В.В. Давыдова, является основной особенностью воображения как новообразования дошкольного возраста.

Режиссерские игры могут быть групповыми: каждый ведет игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования займы слов и сюжетных действий.

Л.В.Артемова предлагает классификацию режиссерских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.).

Настольный театр игрушек. Используются игрушки, поделки, ко-торые устойчиво стоят на столе и не создают помех при передвижении. Настольный театр картинок. Персонажи и декорации – картинки.

Их действия ограничены. Состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей.

Стенд-книжка. Динамику, последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций. Переворачивая листы стенда-книжки, ведущий демонстрирует различные сюжеты, изображающие события, встречи.

Фланелеграф. Картинки или персонажи выставляются на экран.

Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Вместо фланели на картинки можно приклеивать кусочки бархатной или наждачной бумаги. Рисунки подбираются вместе с детьми из старых книг, журналов или создаются самостоятельно.

Теневой театр. Для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием.

Игра-драматизация рассматривается в рамках театрализованных игр как входящая наряду с режиссерской игрой в структуру сюжетно-ролевой игры. Однако режиссерская игра, включая такие составляющие, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, является онтогенетически более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая, так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения, необходимого для сюжетно-ролевой игры (С.А.Козлова, Е.Е.Кравцова).

Вопросы:

1. Назовите основные признаки, по которым классифицируются театрализован-

ные игры.

Задание для самостоятельной работы:

Провести наблюдение за театрализованными играми в детском саду. Разделить

игры на изученные в данной теме группы.

Литература

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.-М., 1991.

2. Генов Г.В. Теневой театр для самых маленьких.-М.: Учпедгиз, 1961.

3. Игры-драматизации в детском саду: Мет. рек./ Сост. Е.Л.Трусова.-Киев, 1991.

4. Менджерицкая Д.В. Творческие игры в детском саду.- Минск, 1953.

5. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.-

Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

6. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное воспитание.- 1997.-

№ 6, 10, 12; 1998-№2.

7. Эйнон Д. Творческая игра: От рождения до десяти лет.-М., 1995.

Литература

1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду.-М., 2003.

2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.- М., 1991.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.

4. Микляева Н.В. Игровые педагогические ситуации в опыте работы ДОУ.-М.:

Айрис-пресс, 2005.

5. Чего на свете не бывает? / Под ред. О.М.Дьяченко, Е.Л.Агаевой. – М., 1991.

6.Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред.

Е.А.Дубровской.- М.: Академия, 2002.

Тема 12. Содержание работы по организации театрализованной деятельности с дошкольниками на разных возрастных этапах

Раскроем особенности содержания работы по развитию театрально-игровой деятельности в разных возрастных группах детского сада.

Младшая группа. Занятия организовываются так, чтобы детям самим не приходилось воспроизводить текст сказки, они выполняют определенное действие. Текст читает педагог, лучше 2—3 раза, это способствует повышению звуковой сосредоточенности детей и последующему возникновению самостоятельности.

З.М.Богуславская и Е.О.Смирнова считают, что малыши, действуя в соответствии с ролью, полнее используют свои возможности и легче справляются со многими задачами, учатся незаметно для себя. Игры с ролью активизируют воображение детей, готовят к самостоятельной творческой игре. Дети младшей группы с удовольствием перевоплощаются в знакомых животных, однако развить и обыграть сюжет пока не могут. Их важно обучить некоторым способам игровых действий по образцу. Образец показывает воспитатель. О.С.Лапутина рекомендует с этой целью проводить игры «Наседка и цыплята», разыгрывать сценки по литературным произведениям «Игрушки» А.Барто, «Котик и козлик» В.Жуковского, использовать потешки: «Кошкин дом», «Расти коса до пояса» и др. Чтобы создать повод для возникновения самостоятельной игры, можно раздать детям игрушки, предметы. Образец показывает воспитатель.

Формирование интереса к театрализованным играм складывается в процессе просмотра кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, стимулирующий желания ребенка включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Внимание детей фиксируется на том, что в конце куклы кланяются, просят поблагодарить их, похлопать в ладоши. Театрализованные

куклы используются на занятиях, в повседневном общении. От их лица взрослый благодарит и хвалит детей, здоровается и прощается. В ход занятий, вечеров развлечений он включает фрагменты драматизации, переодаваясь в специальный костюм, меняя голос и интонацию.

Педагог постепенно расширяет игровой опыт за счет освоения разновидностей игры драматизации, что достигается последовательным усложнением игровых заданий, в которые включается ребенок. Ступени:

• Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко - дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

• Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать).

• Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей

(неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

• Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик»).

• Бессловесная игра-импровизация с одним персонажам по текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Заинька, попляши...»).

• Игра-импровизация пo текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка).

• Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка»).

• Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок»).

• Игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом»).

У детей этого возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры - настольного театра игрушек, настольного плоскостного театра, плоскостного театра на фланелографе, пальчикового театра. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок («Этот пальчик-дедушка...», «Тили-бом»).

Обогащение игрового опыта возможно только при условии развития специальных игровых умений.

Первая группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем, досмотреть и дослушать до конца, похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).

Вторая группа умений обеспечивает первичное становление позиции «артист» (умение использовать некоторые средства выразительности (мимики, жесты, движения, сила и тембр голоса, темп речи) для передачи образа героя, его эмоций и переживаний, правильно держать и «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре).

Третья группа - умение взаимодействовать с другими участниками игры; играть дружно, не ссориться, исполнять привлекательные роли по очереди и т.д.

Деятельность воспитателя должна быть направлена на стимулирование интереса к творчеству и импровизации. Постепенно они включаются и процесс игрового общения с театральными куклами, затем в совместные с взрослым импровизации типа «Знакомство», «Оказание помощи», «Разговор животного со своим детенышем» и пр. У детей развивается желание участвовать в игровых драматических миниатюрах на свободные темы.

Средняя группа. Происходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное - сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игредраматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения героя, их смена.

В данном возрасте происходит углубление интереса к театрализованным играм, его дифференциация, заключающаяся в предпочтении определенного вида игры (драматизация или режиссерская), становлении мотивации интереса к игре как средству самовыражения.

Дети учатся сочетать в роли движение и текст, развивать чувство партнерства, сочетать в роли движение и слово, использовать пантомиму двух-четырех действующих лиц. Возможно использование обучающих упражнений типа «Представь себя маленьким зайчиком и расскажи о себе».

С группой наиболее активных детей целесообразно драматизировать простейшие сказки, используя настольный театр; с малоактивными - драматизировать произведения с небольшим количеством действий.

Усложняются методы и приемы, используемые в младшей группе:

ведение рассказа от первого лица, сопровождая текст и движения: «Я — петушок. Посмотрите, какой у меня яркий гребешок, какая бородка, как я важно хожу, как я звонко пою: ку-ка-ре-ку!»; настольный театр. Для самостоятельного показа рекомендуются произведения: «Репка», «Теремок», «Колобок». Для показа воспитателем — «Два жадных медвежонка», «Лиса

и гуси», «Лиса, заяц и петух». Для драматизации использовать отрывки из сказок, где есть повторы, а затем и всю сказку.

Расширение театрально-игрового опыта детей осуществляется за

счет освоения игры-драматизации. В работе с детьми используются:

•многоперсонажные игры-драматизации по текстам двух- трехчастных сказок о животных и волшебных сказок («Гуси-лебеди»);

• игры-драматизации по текстам рассказов на темы «Труд взрослых»;

• постановка спектакля по произведению.

Содержательную основу составляют образно-игровые этюды репродуктивного и импровизационного характера, например: «Угадай, что я делаю», «Угадай, что со мной только что было.

Расширение игрового опыта детей происходит также за счет освоения театрализованной игры. В возрасте 5 лет ребенок осваивает разные виды настольного театра: мягкой игрушки, вязаный театр, конусный театр, театр народной игрушки и плоскостных фигур. Новым содержанием становятся действия с куклами на гапите. Доступен детям театр верховых кукол (без ширмы, а к концу учебного года - и с ширмой), театр ложек и пр.

Пальчиковый театр чаще используется в самостоятельной деятельности, когда ребенок импровизирует на основе знакомых стихов и потешек, сопровождая свою речь несложными действиями («Жили у бабуси).

Усложняются театрально-игровые умения дошкольников.

Первая группа умений обеспечивает дальнейшее развитие позиции

«зритель» (быть внимательным и доброжелательным зрителем; проявлять элементы зрительской культуры: не покидать своего места во время спектакля, адекватно реагировать на происходящее «на сцене», отвечать на обращение «артистов, благодарить их с помощью аплодисментов; позитивно оценивать игру сверстников-артистов»).

Вторая группа умений связана с совершенствованием позиции «артист». Главным образом это подразумевает умение использовать средства невербальной (мимика, жесты, позы, движения) и интонационной выразительности для передачи образа героя, его эмоций, их развития и смены, для передачи физических особенностей персонажа, некоторых черт его характера. Развивается и умение «управлять» куклой: держать се незаметно для зрителей, правильно «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре, имитируя ходьбу, бег, прыжки, жесты и движения, символизирующие приветствия и прощание, согласие и несогласие.

Третья группа умений обеспечивает первичное освоение позиции

«режиссер» в режиссерской театрализованной игpe, т.е. умение создавать игровое пространство на плоскости стола, наполнить его игрушками и фигурками по своему усмотрению.

Четвертая группа позволяет ребенку овладеть основными умениями оформителя спектакля, определять место для игры, подбирать атрибуты, вариативно использовать материалы и элементы костюмов, включаться в процесс изготовления воспитателем недостающих атрибутов для игры.

Пятая группа, направленная на позитивное взаимодействие с другими участниками игры, включает умение договариваться, устанавливать ролевые отношения, владеть элементарными способами разрешения конфликтных ситуаций в процессе игры.

Воспитатель должен уделять внимание развитию интереса к творчеству импровизации в процессе придумывания содержания игры и воплощения задуманного образа с помощью разных средств выразительности. Импровизационность становится основой работы на этапе обсуждения способов воплощения образов героев и на этапе анализа результатов театрализованной игры, детей подводят к идее о том, что одного и того же героя, ситуацию, сюжет можно показать по-разному. Необходимо поощрять желание придумать свои способы реализации задуманного, действовать в зависимости от своего понимания содержания текста.

Старшая группа. Дети продолжают совершенствовать свои исполнительские умения. Педагог учит самостоятельно находить способы образной выразительности, развивает чувство партнерства.

Проводятся специальные экскурсии, прогулки, наблюдения за окружающим (поведение животных, людей, их интонации, движения). Для развития воображения детям предлагаются задания типа: «Представьте море.песчаный берег. Мы все лежим на теплом песке, загораем. У нас хорошее настроение. Поболтали ногами, опустили их. Разгребли теплый песок руками» и т.д. Используются мимические этюды, этюды на память физических действий, пантомимические этюды. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности.

Постепенный переход ребенка от игры по одному литературному

или фольклорному тексту к игре-контаминации, подразумевающей свободное построение ребенком сюжета, в котором литературная основа сочетается со свободной ее интерпретацией ребенком или соединяются несколько произведений; от игры, где используются средства выразительности для передачи особенностей персонажа, к игре как средству самовыражения через образ героя; от игры, в которой центром является «артист», к игре, в которой представлен комплекс позиций «артист», «режиссер»,

«сценарист», «оформитель», «костюмер», но при этом предпочтения каждого ребенка связаны с одним из них, в зависимости от индивидуальных способностей и интересов.

Формируется положительное отношение детей к театрализованным играм (углубление интереса к определенному виду театрализованной игры, образу героя, сюжету, интерес к театральной культуре,

осознание причин положительного или индифферентного отношения к игре, связанного с наличием или отсутствием интереса и способности к самовыражению в театрализованной деятельности).

Новым аспектом совместной деятельности взрослого и детей становится приобщение детей к театральной культуре, т.e. знакомство с назначением театра, историей его возникновения в России, устройством здания театра, деятельностью работников театра,видами и жанрами театрального искусства (музыкальный, кукольный, театр зверей, клоунада и пр.).

Происходит углубление театрально-игрового опыта за счет освоения разных видов игры-драматизации и режиссерской театрализованной игры (активность и самостоятельность в выборе содержания игр, творчество). Ребенку становятся доступны самостоятельные постановки спектаклей, в том числе на основе «коллажа» из нескольких литературных произведений. Опыт режиссерской игры обогащается за счет марионеток, кукол

«живой рукой», тростевых кукол.

Усложняются тексты для постановок (более глубокий нравственный смысл, скрытый подтекст, использование русских народных сказок-басен о животных). Игра-фантазирование становится основой театрализованной игры, в которой реальный, литературный и фантазийный планы дополняют друг друга. Для старших дошкольников характерны игры «с продолжением». Они осваивают игру «В театр», предполагающую сочетание ролевой и театрализованной игры, на основе знакомства с театром, деятельностью людей, участвующих в постановке спектакля.

Развиваются специальные умения, обеспечивающие освоение комплекса игровых позиций.

Первая группа умений связана с совершенствованием позиции зрителя как «умного, доброго советчика».

Вторая группа предполагает углубление позиции «артист», развитие способности выражать свое отношение к идее спектакля, герою и самовыражаться с помощью комплекса средств невербальной, интонационной и языковой выразительности.

Третья группа обеспечивает становление позиции «режиссер-

сценарист», что подразумевает способность воплощать свои замыслы не только собственными силами, но и организуя деятельность других детей.

Четвертая группа позволяет ребенку овладеть некоторыми умениями оформителя-костюмера (способность обозначать место «сцены» и «зрительного зала», отбирать, творчески использовать предметы-заместители и самостоятельно изготовленные атрибуты и элементы костюмов, изготавливать афиши, приглашения и пр.).

Пятая группа умений предполагает использовать позитивных приемов общения со сверстниками в процессе планирования игры, по ее ходу

(переход из игрового плана в план реальных отношений) и при анализе результатов театрализованной постановки.

Дети более ярко и разнообразно проявляют самостоятельность и субъективную позицию в театрализованной игре средствами стимулирования их интереса к творчеству и импровизации в процессе придумывании содержания игры и воплощения задуманного образа с помощью средств выразительности. На конкретных примерах необходимо помочь ребенку понять, что «лучшая импровизация всегда подготовлена». Подготовка достигается наличием предшествующего опыта, умением интерпретировать содержание текста и осмысливать образы героев, определенным уровнем освоения разных средств реализации своих задумок и т.д. Решение данной задачи требует предоставления детям права выбора средств для импровизации и самовыражения.

Подготовительная группа. У дошкольников 6-7 лет игра-

драматизация часто становится спектаклем, в котором они играют для зрителей, а не для себя, им доступны режиссерские игры, где персонажи куклы, а ребенок заставляет их действовать и говорить. Это требует от него умения регулировать свое поведение, движения, обдумывать слова.

Для лучшего понимания литературного произведения Д. В. Менджерицкая предлагает использовать прием «нравственной лесенки». Дети должны расположить героев на лесенке по степени личной симпатии. Этот прием является более точным показателем эмоционального отношения детей к персонажам по сравнению с ответами на вопросы взрослого. При рассматривании иллюстраций в книге рекомендуется уделять внимание анализу эмоциональных состояний персонажей. Предлагаются этюды на разыгрывание сюжетов: «Страшный сон», «Гроза», «Щенок».

Программа «Из детства в отрочество» рекомендует в подготовительной группе, наряду с упражнениями на развитие воображения, задания на напряжение и расслабление.

Учитывая недостаточный уровень сформированности театральных умений дошкольников, рекомендуется использовать три типа подготовительных упражнений, активизирующих воображение и творчество детей, подготавливающих к осознанию сущности театрального спектакля, формирующих умение играть любую роль, направленных на развитие понимания образа, обеспечивающих постепенное усложнение заданий; их разнообразие, меру трудности и возможность возвращения к любому типу упражнений на качественно новом уровне.

П е р в ы й т и п упражнений используется с целью развития внимания и воображения. Это упражнения, которые учат детей контролироват внимание, сосредоточиваться на том объекте, который в данный момент важнее других (например, «Звуки природы»), развивают умение на основе ассоциаций создавать образы.

В т о р о й т и п упражнений формирует умения: понимать и эмоционально выражать различные состояния с помощью интонации, определять состояние человека по схематическим рисункам, выражению лица сверстника или взрослого; находить средства выразительности для адекватного выражения своего настроения с помощью мимики; определять особенности внешнего проявления эмоциональных состояний по различным позам и принимать позы в соответствии с настроением и характером изображаемого героя; определять особенности внешнего проявления эмоциональных состояний с помощью жестов и пантомимических сценок, подбирать собственные выразительные жесты и самостоятельно строить пантомимику.

Т р е т и й т и п упражнений представляет собой вариант детского аутотренинга и формирует умения психологически настроиться на выполнение предстоящего действия, быстро переключаться с одного действия на другое, контролировать мимику, позу, жесты; тренирует способность изменять свои переживания, выражение лица, походку, движения в соответствии с эмоциональным состоянием. Дети упражняются в самовнушении

чувства тяжести, легкости, холода, тепла и др.

При обучении детей средствам выразительности речи рекомендуется использовать знакомые и любимые сказки, которые богаты диалогами, динамикой реплик и предоставляют ребенку возможность непосредственно ознакомиться с богатой языковой культурой русского народа. Разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения).

Вначале фрагменты из сказок используют как упражнения: попроситься в теремок от лица мышки, лягушки, медведя, после чего спросить. кто был более похож по голосу и манерам на данного персонажа. Далее усложнить задание: предложить разыграть диалог двух персонажей, проговаривая текст и действуя за каждого. Таким образом, дети учатся словесному перевоплощению, стремясь, чтобы характер, голос персонажа, манера поведения легко узнавались всеми.

Во всех упражнениях важно предоставлять детям больше свободы в действиях, фантазии при имитации движений. Эффективны упражнения с использованием пиктограмм, ролевые диалоги по иллюстрациям с использованием вербальных средств выразительности, по диафильмам, кукольным спектаклям. При этом собственно разыгрывание не является самоцелью. Работа строится по четырехчастной структуре: чтение, беседа, исполнение отрывка, анализ выразительности воспроизведения.

Вопросы:

Назовите основные типы подготовительных упражнений, направленных на сформированность театральных умений. Приведите примеры.

Задание для самостоятельной работы:

Составьте таблицу на тему «Особенности организации театрально-игровой деятельности в разных возрастных группах детского сада».

Литература

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

2. Зимина И. Театр и театрализованные игры в детском саду // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

3. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.-М.: Академия, 2000.

4. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой.-М.: Просвещение, 1986.

5. Сигуткина Р. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное воспитание. – 1988. – №8.

6. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

7. Юрина Н.Н. Театрализованная деятельность в детском саду // Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Дубровской,

С.А.Козловой.- М., 2002.

Тема 13. Организация самостоятельной театрализованной

деятельности и развитие творческой активности дошкольников

Изучение потенциальных возможностей ребенка в ходе художест-

венной деятельности проводится учеными в контексте проблемы формирования детского творчества: художественно-речевого (Л.Я.Панкратова, Т.А.Репина, Г.Д.Кириллова, Т.И.Алиева и др.); театрализовано-игрового (Л.С.Фурмина, Ю.Н.Косенко, Е.Л.Трусова и др.).

Гармоничное сочетание разных видов художественной деятельности в театрализованной игре позволяет решить задачу формирования художественного вкуса и творческой активности дошкольников (Л.С.Выготский, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская, Д.В.Менджерицкая, Б.М.Теплов и др.).

В театральном искусстве творчество – это соединение и раскрытие драматургом, режиссером, художником, композитором и актерами художественных образов, объединенных единым замыслом. В театрализованных играх детям приходится быть и художниками, и актерами, и режиссерами, но результаты их деятельности нельзя сравнивать с результатами работы взрослых.

По мнению Л.С.Фурминой, «… творчество детей носит характер открытий для себя. И в театрально-игровой деятельности эти открытия связаны с достижением авторского замысла, с добавлением своего отношения к изображаемым явлениям. Следовательно, творчество детей просматривается в трех аспектах – создание драматургического материала, исполнение своего авторского замысла, оформление своего спектакля. Однако деятельность эта носит игровой характер и поэтому не является раз и навсегда

зафиксированной, импровизационность – характерное свойство всей детской деятельности. Именно благодаря этому свойству театрализовано-игровая деятельность является активным творческим процессом».

Старшие дошкольники проявляют большой интерес к театральному искусству, что является предпосылкой развития творческих возможностей ребенка. Вместе с тем у дошкольников отсутствует опыт восприятия сценического искусства, не сформирована готовность к самостоятельной театрализованной деятельности. Лишь немногие выпускники детского сада имеют достаточный уровень представлений о театре и игровых умениях,

позволяющий им организовать самостоятельную театрализованную деятельность.

Восприятие дошкольником театра и самостоятельная театрализованная деятельность — процессы, исходные точки которых различны. Последовательность восприятия сценического искусства определяется психологическими особенностями и характером восприятия ребенком этого возраста различных видов театра (восприятие различного сценического действия). Анализ истории театрального искусства, психологических особенностей восприятия, а также сравнительных характеристик театрализованной и сюжетно-ролевой игр показывает, что восприятие театрального искусства целесообразно начинать с наиболее простого, доступного для эмоционального отклика ребенка вида — кукольного театра.

Последовательность формирования театрализованных игр соответствует историческому развитию разных видов сценического искусства. Поэтому самостоятельная театрализованная деятельность дошкольников приближается к ролевой игре как ведущей деятельности детей этого возраста и как предпосылке индивидуального сценического действия.

Творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях — как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета), исполнительское (речевое, двигательное) и оформительское (декорации, костюмы и т.д.), которые могут объединяться.

Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх следующие (О.Солнцева):

содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей; педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка; театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

В младшем дошкольном возрасте педагог создает условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В.Берестова, Е.Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

В средней группе педагог создает условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями. Организуя режиссерские игры, педагог занимает позицию помощника: просит ребенка пояснить смысл действий, побуждает к ролевой речи («Что сказал?», «Куда пошел?), иногда выступая носителем игровых умений, показывая при помощи игрушек и предметов-заместителей фантастические истории, что помогает ребенку включиться в подобную деятельность.

Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

В средней группе у ребенка развиваются способности к импровизации в режиссерских играх, которые постепенно превращаются в совместную деятельность.

Старший дошкольный возраст – период расцвета режиссерской игры, которая становится полноценной совместной деятельностью. Содержанием игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, представить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее

игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения.

На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы

игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Педагог выступает как создатель проблемно-игровых ситуаций, направляющих замыслы режиссерской игры. Опора делается на

опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения.

Педагог, не принимая непосредственного участия в игре, лишь направляет замыслы детей вопросами: «Что было дальше? Кого они встретили? Что с ними случилось?». Его позицию можно определить как помощник в реализации детьми игровых замыслов.

Развитие воображения позволяет дошкольнику занять особую внутреннюю позицию, предоставляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, создать собственный сюжет и реализовать его. Дети создают игровые образы, используя речевые обороты, интонации, типичные для героя, действуя в соответствии с характером персонажа.

Организации игр предшествует общий замысел. Каждый придумывает кусочек сюжета к выбранной теме. Задача педагога – научить детей согласовывать замыслы. Это требует от него установления связей между событиями, придуманными разными детьми. Он обращает внимание на то. что сочинять интересно когда каждый продолжает часть истории, придуманную другими. Педагог выступает как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приема «как будто».

В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка (О.Солнцева).

У детей - «сочинителей» творческие проявления связаны прежде всего с созданием игровых сюжетов, с осуществлением игры в речевом плане и воображении. Они рано переходят к фантазированию.

Дети-«исполнители» проявляют игровое творчество в реализации

замыслов при создании образов игровых персонажей, используя мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети-«режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию.

Эффективность детской театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены степенью готовности дошкольника к ним.

Готовность к театрализованной деятельности ребенка определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах. Эта система включает: знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему; умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей; умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности.

Педагогическое сопровождение театрализованных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно-игровой среды. Педагог стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы (О.Солнцева).

Вопросы:

В чем проявляется самостоятельность и творчество в театрально-игровой деятельности дошкольника? Ответ обоснуйте

Задание для самостоятельной работы:

Понаблюдайте за самостоятельной театрально-игровой деятельностью ребенка в детском саду. Как индивидуальные особенности личности ребенка влияют на

его самостоятельность?

Литература

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.-М., 1991.

2. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и

образование: Сб. науч. трудов.-М., 1992.

3. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности

// Ребенок в детском саду. – 2001. - №2.

4. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества.-М., 2001.

5. Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей

детей // Художественное слово в воспитании дошкольников.- М., 1972.

6. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способ-ти.-М., 1981.

7. Менджерицкая Д.В., Творческие игры в детском саду.-Минск, 1953.

8. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. – 1989. - №1.

9. Родари Дж. Грамматика фантазии.– М., 1989.

10. Силивон В.А. Развитие творчества у детей в процессе игр-драматизаций //

Дошкольное воспитание. – 1983. - №4.

11. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

12. Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников

в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

13. Эйнон Д. Творческая игра. – М.: Педагогика-Пресс, 1995.

Литература

1. Белобрыкина О.А. Волшебный мир домашнего театра.- М., 1999.

2. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду.-М.: Сфера, 2001.

3. Микляева Н.В. Игровые педагогические ситуации в опыте работы ДОУ.-М.:

Айрис-пресс, 2005.

4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.- Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

5. Николаичева А.П. Инсценирование литературных произведений // Дошкольное воспитание, 1980.- №10.

6. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой.-М.: Просвещение, 1986.

7. Сигуткина С. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное воспитание,

Тема 15. Виды игр в кукольный театр. Изготовлении театральных кукол.

Правила кукловождения Существует несколько классификаций игр в кукольный театр для детей дошкольного возраста. Например, педагоги Л.В.Куцакова С.И.Мерзлякова (программа «Росинка») рассматривают:

настольный кукольный театр (театр на плоской картинке, театр на кружках, магнитный настольный, конусный, театр игрушки (готовая, самодельная);

стендовый театр (фланелеграф, теневой, магнитный стендовый,

стенд-книжка); театр на руке (пальчиковый, картинки на руке, варежковый, перчаточный, теней); верховые куклы (на гапите, на ложках, бибабо, тростевые куклы); напольные куклы (марионетки, конусный театр); театр живой куклы (театр с «живой рукой», ростовые куклы, люди-куклы, театр масок, танта-морески).

Г.В.Генов так классифицирует виды театров для дошкольников:

картонажный театр театр масок

магнитный театр театр ручных теней

настольный театр пальчиковый теневой театр

книжка-театр театр «живых» теней

театр пяти пальцев театр кукол для одного исполнителя Для организации театрализованной деятельности можно использовать игрушки и куклы, выпускаемые промышленностью (настольные театры, бибабо). Но наибольшую воспитательную ценность имеют игрушки, изготовление сами детьми, что развивает изобразительные навыки, ручные умения, творческие, изобретательские способности. Представим разработки

педагогов Л.В.Куцаковой С.И.Мерзляковой, Г.В.Генов Игрушки для настольного театра могут быть выполнены из бумаги, картона, поролона, коробок, проволоки, природного материала и др.

Из носового платка или квадратного кусочка материи очень легко

сделать простейшую куклу. Схема изготовления представлена на рис.1.

Самый простой в изготовлении – фланелеграф. Нарисовать на тон-

ком картоне фигурки, вырезать их, на оборотные стороны наклеить кусочки фланели. Экран: плотный картон обтянуть куском фланели (35x30 см).

Плоские игрушки. Персонажи рисуются на тонком картоне, вырезаются, изображение кладется на картон, обводится и вырезается вторая часть. Склеить обе части, вдев между ними тонкую палочку или бумажную трубочку (навернуть бумагу, смазанную клеем, на использованный стержень от ручки, вынуть стержень). Устанавливаются фигурки в катушки от ниток (лучше, если катушки разрезаны пополам) на пластмассовые пробки

с отверстиями (рис. 2).

Рис.4

Кукол можно смастерить из бумажной массы, картона, ткани. Слепить из массы головки персонажей, чтобы надеть их на конусы (рис.5). Для изготовления массы газетная бумага рвется на мелкие кусочки, заливается водой. После того как бумага размокнет, дают воде стечь, добавляют горсть муки и замешивают тесто (3/4 бумажной массы и одна часть муки). Скатанный из массы шарик надеть на картонный конус и лепить головку прямо на нем.

Рис. 5

Головки сохнут на конусе. Затем снимаются, разрисовываются,

приклеиваются детали (волосы, косыночка и т.д.). Подбираются соответствующие ткани для оклейки конусов. На конусах делают прорези, в которые вставляют лапки, хвостики, руки. Имея несколько таких конусов, можно быстро сконструировать любую игрушку.

Игрушки из поролона. Детям дают предварительно окрашенные кусочки поролона. Окраску производит педагог. Анилиновый краситель, разведенный в воде, надо опустить кусок поролона целиком. Чтобы он лучше прокрасился, несколько раз опускать поролон в краситель и отжимать.

Делаются надрезы, перетяжки, сшиваются детали, срезаются ненужные части, придавая поролону необходимую форму.

Магнитный театр. Игрушки, сделанные детьми из бумажных

конусов, цилиндров, поролона, могут быть приспособлены и для магнитного театра. Полосками бумаги к нижним частям конусов и цилиндров прикрепляются кусочки металла. Можно поместить металлические кусочки в отверстия катушек. Затем делается подставка. К тонкой фанере приклеивается кусок ткани для передвижения магнита под подставкой, установленной на края двух поставленных рядом столов.

Игрушки из коробок. Отобрать коробки разной формы и размера (от пищевых продуктов, парфюмерных товаров, несыпучих лекарственных средств и др.), склеить друг с другом, обклеить кусочками бумаги, ткани и оформить вырезанными элементами

Любую коробку можно приспособить и для головы куклы (картонную упаковку из-под сметаны, бумажную, из пластического материала, кубическую, цилиндрическую и др.). Важно только, чтобы в ней могла свободно поместиться рука ребенка. Есть два варианта изготовления. Либо коробка изображает целую фигурку, либо делается только голова. В таком случае на руку сначала надевается как бы юбочка из ткани. Кисть руки при этом прячется в коробочку, а руку от запястья до локтя скрывает юбочка на резинке.

Такую куклу можно сделать игрушкой-говорушкой, вырезав отверстие на месте рта. Если внутри коробки возле отверстия шевелить указательным пальцем, то создается иллюзия, что кукла говорит.

Игрушки из природных материалов. Используются шишки, желуди,

каштаны, кора, семена косточки и др., которые не скрепляются пластилином, нужен клей ПВА, казеиновый или столярный.

Природные материалы лучше покрывать бесцветным лаком. Нельзя

пользоваться материалом, который может повредить здоровью детей (репейник, колючки, ядовитые растения, плоды и семена и др.).

Театр игрушек из природных материалов удобнее показывать на песке. Для этого к крышке стола со всех сторон прибивают дощечки высотой 10 см, насыпают песок, оформляется декорация с помощью корней, коры, камушек, веточек растений. Можно врыть в песок емкость с водой, тогда персонажи могут плавать на плотиках и лодочках из коры.

Пальчиковый театр. Персонажи делаются из бумаги, из маленьких коробочек, в которых делаются отверстия для пальцев. Это миниатюрные фигурки из конусов и цилиндров, которые надеваются на пальцы. Рисуются фигурки или только головки, приклеиваются к картонным колечкам и надеваются на пальцы.

Интересен пальчиковый театр из поролона, из которого вырезаются головки персонажей. В том месте, где у головки должна быть шея, делается углубление для пальца. Детали лучше пришить, используя разноцветный поролон, кусочки ткани.

Персонажи для пальчикового театра могут быть сделаны из различных видов тканей. Если ткани несыпучие, детали сшиваются швом «вперед иголку» с лицевой стороны, обметочным швом «через край» или сшивать детали с изнанки, затем вывернуть на лицевую сторону. Используются пуговицы, шерстяные нитки, тесьма, кружево.

Пальчиковый театр из бумажной массы. Склеиваются маленькие

картонные цилиндры, которые надеваются на палец. Комок бумажной массы надевается на цилиндр и лепится необходимая форма. После высыхания расписывают головки красками. Можно приклеить к ним детали – уши, глаза; из ткани, ниток, пакли, мочала хорошо получаются волосы.

Куклы из перчаток. Персонажей можно сделать из старых перчаток.

Если к перчатке пришить кусок чулка или колготок, из пуговиц сделать глаза и надеть такую перчатку на руку, получится змейка. Она может изгибаться благодаря движению руки и кисти, раскрывать рот и разговаривать. Изготовить игрушки можно из двух старыx перчаток. У одной связать попарно узлами указательный палец со средним, безымянный - с мизинцем, отрезать у перчатки большой палец - это хвостик. Свернуть перчатку поперек пополам, упрятать в середину сложенной перчатки лишние части. Оттянуть ушки - концы среднего и безымянного пальца и сшить деталь в месте соединения ушей. Получится голова, ее нужно пришить к

среднему пальцу другой перчатки. Затем пришивают хвостик - тот пальчик, который раньше был отрезан от первой перчатки, и делается это в том месте, где заканчивается кисть руки. Останется пришить глазки-пуговицы, носик-бусинку, и

фигурка готова. Изменяя форму головок и хвостиков, так можно смастерить любую зверюшку. Когда надевают игрушку на руку, все ее части(головка, четыре лапки) становятся подвижными.

Основой куклы-перчатки может стать перчатка из четырех пальцев. Подогнув безымянный палец, положите на лист бумаги руку обведите ее карандашом – это выкройка. Из двух

кусков материи, вырезанной по выкройке, сшивается перчатка. В верхний слой перчатки продевается резинка. Для ног можно использовать наперстки или пластмассовые колпачки от духов. Получитсся кукла-топотушка. Кукла из картона укрепляется на руке резинкой. На бумаге рисуется верхняя половина

фигурки, наклеивается на плотный картон и вырезается.

Куклы из варежек. Варежка может

изображать голову куклы, при этом большой палец варежки служит персонажу носом. Варежку можно превратить в целую зверюшку, тогда большой палец варежки будет хвостиком, а сама варежка — туловищем, к нему пришиваются голова и другиедетали. У такой куклы активно действует хвостик (большой палец руки). Если не найдется ненужных варежек, можно сшить их из старых вязаных вещей или ткани. При этом можно не выкраивать место для большого пальца. Разные детали к такой варежке пришиваются.

Куклы-танцоры. Изготавливаются они из картона или пластика. Отдельно вырезают туловище, ручки, ножки. Затем их прикрепляют к туловищу на ниточках, а сзади фигурки – крепкая проволока (

Для таких кукол нужна специальная сцена (рис.8) с тонкой горизонтальной щелью на задней стенке, которая делается из картона и прикрепляется к столу кнопками. По бокам – широкие кулисы, за которыми ставят фигурку, пропускают в щель проволоку, ею выводят куклу на сцену и управляют танцевальными движениями.

Куклы-марионетки. Персонажи театра марионеток тоже делаются из разных материалов. Детали можно сшить по принципу изготовления мягкой игрушки по шаблону-выкройке, который накладывается на ткань, обмелом, кроится, сшиваются несложные детали. Принцип действия такими игрушками - благодаря леске, привязанной к крестовине.

Игрушки-попрыгушки. Для изготовления персонажей такого театра

понадобится тонкая круглая резинка (шляпная). Скатывать комочек из бумажной массы так, чтобы резинка была внутри него, а кончик с узелком оставался снизу снаружи. Это головка для персонажа или туловище. Остальные детали могут быть приклеены. Используются при этом бумага. ткани, поролон, проволока, клеенка и др.

Куклы-вертушки. Их делают по аналогии с игрушками-попрыгушками, но детали прикрепляют к палочкам. При движении палочкой куклы активно двигаются, размахивая руками, хвостиками (рис.9).

Куклы бибабо. Способ их действия заключается в том, что они надеваются на руку. На указательный палец - головка куклы, а большой палец и средний служат руками. Для них шьются платья, украшенные деталями (кармашек, фартучек, поясок). Головки можно изготовить из поролона, бумажной массы, ткани, папье-маше (рис.9).

Для изготовления головок из ткани подойдет любой трикотаж: старые чулки, колготки; ненужные вафельные полотенца, окрашенные анилиновым красителем или гуашью, разведенной в воде. Для головы вырезать круг, собрать его по периметру на нитку, слегка стянуть, набить ватой и стянуть окончательно. Нос в форме маленького шарика делается по тому же принципу, что и голова; волосы из мочалки, ниток, разных тканей.

Интересны игрушки, сочетающие игрушку-вертушку и бибабо. Делают их так: голова прикрепляется к палочке, полоса ткани собирается в сборку и прикрепляется к палочке (шее), а на ткани (платье) прорезаются два круглых отверстия, куда вставляются большой и указательный палец.

Своеобразие игрушки в том, что участвуют в работе обе руки. Левая держит палочку, а пальцы правой руки вставлены в отверстия. У такой куклы и головка может поворачиваться, и руки действовать более свободно (держать предмет, хлопать в ладоши и т. д.).

Куклы из воздушных шаров. Голова делается из надутого шара. Нос можно сделать так: отделить часть слабо надутого шара и перетянуть ниткой, получится на большом шаре маленький. Шарик привязывается к палочке (длиной 20-25 см), сшивается ткань крупными стежками швом «вперед иголку», собирается на сборку, стягивается и прикрепляется к шее (надевается, как на вешалку). К плечам куклы пришиваются руки - полосы ткани, на конце собранные в резинку. Резинки надеваются на запястье.

Куклой действуют вдвоем. Один левой рукой держит палочку в том месте, где шея, другой действует правой рукой.

Большие куклы (по высоте ребенка) бывают плоскими и объемными, лучше из поролона. Ребенок завязывает у себя на шее сзади ленточки, которые прикреплены к голове куклы, ленточки на поясе за спиной (как фартук) - у пояса куклы. Ноги куклы и руки ребенок прикрепляет к запястьям и щиколоткам, надев резиночки, пришитые к рукам и ногам куклы.

Крупные тростевые куклы. Голова прикрепляется к палке, руки действуют с помощью тростей (толстой проволоки, палочек). Головы делаются из папье-маше, ткани. Платья украшаются тесьмой, кружевом, лентами, аппликацией, которые приклеиваются или пришиваются.

Плоские тростевые куклы выполняются из картона. Принцип изготовления такой же, как и для кукол теневого театра, только делаются они крупных размеров, расписываются красками, оформляются аппликацией.

Теневой театр. Фигурки для пальчикового теневого театра сделать очень просто. По рисунку вырежьте из тонкого картона головку и прикрепите к ней бумажную трубочку (клеем, нитками,

канцелярской скрепкой) для указательного пальца исполнителя. Рука исполнителя – это туловище персонажа, а средний и большой пальцы – ноги. Лучше, если у фигурок будут двигающиеся

головы, конечности, хвосты. В деталях делаются проколы, вдевается отрезок проволоки в оболочке и с двух сторон закручивается по спирали (рис.10).

Глазки: выполнить проколы, расширить отверстия заостренным предметом, наклеить на отверстие кусочек цветной прозрачной пленки, покрыть детали черной краской.

«Живые» тени можно создавать с помощью своих рук – театр ручных теней (рис.11), вырезанных силуэтов (рис.12), костюмов, накладных париков, бород, усов. Движения при этом должны быть выразительными и четкими, исполнители не заслоняют друг друга.

Устройство теневого театра.

Лампа располагается напротив центра экрана. Расстояние от экрана до лампы равняется ширине экрана (рис.13). Расстояние ВС должно равняться X. Отложите перпендикуляр вверх от точки С с помощью ровной планки, высота которой не должна быть меньше расстояния АВ. С помощью угольника ставим планку вертикально на точку С, откладываем на ней расстояние, равное АВ. Точка напротив центра экрана А1- лампа.

Экран делается из любого полупрозрачного материала (ткани, кальки), натягивается на рамку из фанеры, картона, устанавливается как обычная ширма, сзади него устанавливается источник света.

Тени увидим на большом экране (2x1,5 м) с помощью лампочки точечного горения (100 вт), применяемой в проекционных фонарях (12 вольтовая от фильмоскопа, 6-вольтовая от автомобильных фар). Лампу поместить в коробку из фанеры или жести, окрасить ее внутри черной краской. Ткань или кальку на экране заменить на прозрачную пленку или оргстекло. Можно нарисовать на них прозрачным лаком декорации или сделать аппликации - наклеить детали из прозрачной цветной пленки. Чтобы изображение спроецировать, лампа устанавливается позади маленького экрана.

«Живые» куклы («танта-морески»). У «живых» кукол головы на-

стоящие, живые, а туловища, ручки и ножки – кукольные (рис.14). Изготавливаются две деревянные рамки размером 60-90см. На одну рамку (задняя стенка сцены) натянуть черную материю, пришить костюм, который можно заполнить ватой или скомканной бумагой. Над костюмом (у воротника) прорезать узкое отверстие для головы исполнителя.

Из мягкого дерева вырезать две пары ножек и две пары ручек. Ручки вставить в рукава. В тыльную сторону каждой руки воткните шило, проткнув его через черную материю. Поверните шило – и кукла взмахнет ручкой, возьмитесь за верхние концы ножек – они в движении. Ко второй рамке прикрепите раздвижной занавес.

Рис.14

Стол, на который ставится сцена, накрывается до пола скатертью, чтобы не было видно ног исполнителя.

Самый маленький артист. Стол

накрыть скатертью до пола. Один

исполнитель становится к столу и надевает

на руки сапожки или ботинки и куртку или

пиджак внакидку (сзади наперед). Он

управляет движениями ног маленького

артиста; его голова является головой

артиста. Второй исполнитель встает

позади первого и просовывает свои руки в

рукава пиджака. Он жестикулирует за

маленького артиста.

Театр масок. Изготавливаются маски-шапочки или маски-капюшоны по размерам головы исполнителя, к которым пришиваются соответствующие детали Декорации. Дети могут самостоятельно мастерить деревья, скамеечки, из коробок русскую печь или из нескольких разных по величине и форме коробочек сделать блоки для дворца, обклеить их бумагой, а переднюю часть коробок оформить аппликацией; плоские крыши для теремка, приклеить их к коробкам. В театральных постановках

настольного театра требуется частая смена декораций. Для этого нужные по пьесе декорации надо наклеить на куски картона, пере- плести их в своеобразную книгу (рис.15). Поставьте ее позади ширмочки и, перелистывая картонные страницы, мгновенно меняйте декорации.

Рис.15 Рис.16

Можно изготовить универсальную конструкцию из картона или

фанеры для всех видов фигурок (рис.16). В передней части вырезана арка (похожая на трельяж) – зеркало сцены. Занавес изготавливается из картона или материи (тогда за «зеркалом» на расстоянии 2-3 см от него прикрепляется тонкая круглая палочка). Пунктиром обозначена планка, которую можно легко снимать, для фигурок, идущих по полу и чтобы скрыть руки исполнителей.

При такой конструкции сцены декорации могут иметь вид многостворчатой ширмы или располагаются на картонном круге (рис.17)

Рис.17 Рис.18

Круг этот вращается на тонком гвозде или булавке, меняет декорации и показывает их в движении.

Для быстрой смены декораций их укрепляют на вертушке, похожей на канцелярскую наколку (рис.18); это толстая проволока,

вбитая в круглую деревяшку – основание. Сзади вертушки помещается ширма из трех подрамников, обтянутых марлей, окрашенной в голубой или синий цвет. Через такой прозрачный задник исполнители смогут видеть всю сцену и уверенно управлять фигурками.

Большую роль в настольном театре играет освещение. Лампочки

нужно расположить так, чтобы они хорошо освещали сцену, но загородить их с лицевой стороны – свет не должен падать на зрителей.

Для световых эффектов (свет луны, восход солнца и т.д.), украшающих любое театральное представление необходимо иметь

цветные стекла, целлофан, окрашенную папирусную бумагу и др.

Также для спектакля важно музыкальное и звуковое оформление. Например, птичьи голоса воспроизводятся манками, телефон – велосипедным звонком, будильником, топот лошадиных копыт - кастаньетами или деревянными ложками, шум паровоза – трением деревянных брусочков о крупнозернистую наждачную бумагу, шум дождя – наклонами плоской длинной фанерной коробки с перекатывается горохом, ветер – быстрым вождением платяной щетки по туго натянутому куску брезента и т.д.

Работая с детьми по изготовлению кукол для театров, прежде

всего, смастерить тех персонажей, которые часто встречаются в народных сказках, в произведениях, рекомендуемых для разных возрастных групп. Самостоятельная художественная деятельность детей будет более интересной, если детям предлагать самим мастерить и играть с разными куклами - стимулом к театрализованной деятельности. Играя с ними, дети создают свои сказки, фантазируют, творят. Для них это школа общения, самовыражения, познания, творчества.

Особенности кукловождения

Обучение приемам кукловождения лучше начинать с театра ложек.

Кукла, изготовленная из деревянных ложек, легка в управлении. Ребенок берет ложку за ручку и поднимает ее вверх. Рука ребенка спрятана под юбочкой, одетой на ложку.

Работая с ширмой, ребенок должен ощущать, что кукла «идет» не проваливаясь и не слишком возвышаясь. Нужно научить передавать походку, образ данного персонажа (легко, вперевалку, суетливо и т.д.). Уходить кукла должна постепенно так же, как и входить. Когда куклы «разговаривают», то слегка двигается та кукла, которая в данный момент «говорит». Другая в этот момент внимательно «слушает», на время прекращает любое движение. Этот прием позволяет зрителям определить, какая из кукол в данный момент произносит свою реплику. Во время беседы куклы

должны «смотреть» друг на друга, стоя одна против другой. Важно, чтобы речь ребенка совпадала с движением куклы, этюды помогут «оживить куклу, освоить основы кукловождения.

Общие правила кукловождения (Е.А.Антипова)

1. Куклу следует держать на определенном уровне по отношению к ширме. Кукла, поставленная вплотную к краю ширмы, должна возвышаться на 3/4 своей высоты.

2. Когда кукла выполняет движения, ее руки должны быть прижаты к туловищу.

3. Держать куклу следует прямо. Наклон куклы осуществляется наклоном кисти руки. Талия куклы приходится как раз на запястье руки.

4. Отводя куклу на второй план, надо поднимать ее выше.

5. Чтобы посадить куклу, нужно сначала наклонить ее, согнув в запястье, потом опереть запястье на то место, куда сажается кукла. Когда сидевшая ранее кукла встает, она сначала наклоняется вперед, выпрямляется и одновременно приподнимается до выпрямленного положения.

Если у куклы нет ног, сажая ее на край ширмы, на место воображаемых колен поставить снизу свободную руку, прикрыв ее одеждой куклы.

6. Движения куклы и слова должны быть обращены к определенному объекту внимания.

7. Говорящая кукла должна подчеркивать наиболее важные слова движениями головы или рук.

8. Когда одна кукла говорит, остальные должны быть неподвижны: иначе непонятно, кому принадлежат слова.

9. Характер актера передается кукле.

Вопросы:

1. Какие виды театральных кукол Вы можете назвать?

2. Назовите основные правила кукловождения.

Задание для самостоятельной работы:

Изготовьте самостоятельно и вместе с ребенком театральную куклу (по выбору).

Литература

1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду.-М., 2003.

2. Березин В.И. Искусство оформления спектакля .- М., 1986.

3. Гегелло Н. Ширма поднимается выше.-М.: Молодая гвардия, 1962.

4. Генов Г.В. Театр для малышей. – М.: Просвещение, 1968.

5. Генов Г.В. Теневой театр для самых маленьких.-М.: Учпедгиз, 1961.

6. Деменни Е. Школьный кукольный театр (из сер «Знай и умей»).-Детгиз, 1960.

7. Караманенко Т. Кукольный театр в детском саду.-М.-Учпедгиз, 1960.

8. Козюренко Ю Музыкальное оформление спектакля. – М., 1979.

9. Кузнецова Л. Изготовление детьми игрушек для кукольных театров // Дошкольное воспитание, 1990. - №1,2.

10. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культур-

ного, активно-творческого.-М.: Владос, 2004.

11. Молотобарова О. Кружок изготовления игрушек-сувениров. – М., 1990.

12. Тантомарески в детском саду // Дошкольное воспитание, 1983.- №5.

13. Тарасенко С. Забавные поделки крючком и спицами. – М., 1992.

14. Театр теней: искусство светотени / авт.-сост. И.С.Скрипник. - М., 2005.

Тема 16. Постановка и показ творческих работ студентов

Практикум. Задание студентам: подготовьте для показа в детской аудитории одну из театральных постановок (по выбору), следуя предложенной Е.А.Дубровской, Т.Г.Казаковой очередности:

1. Этап выбора репертуара. Чтение и анализ художественного произведения, выбранного для инсценирования. Распределение ролей и обязанностей. Чтение по ролям. Анализ действиям. Работа над словом и образом.

2. Построение мизансцены. Анализ предлагаемых обстоятельств.

Связь действий с окружающей обстановкой. Взаимодействие партнеров.

Связь мизансцены с логикой реального действия, освобождение от лишних действий. Отражение характера сценических событий.

3. Репетиции. Тренировка элементов артистической техники. Прогоны.

4. Показ студентами спектаклей в детской аудитории. Анализ исполнения.

План анализа:

1. Яркость и выразительность образа.

2. Овладение характером роли.

3. Органичность процесса взаимодействия персонажей.

4. Самостоятельность и инициативность в решении художественных задач.

5. Проявление творческой индивидуальности исполнителя.

6. Раскрытие сквозного действия роли.

7. Театральный спектакль и его воспитательное и художественное значение для детей.

Литература

1. Николаичева А.П. Инсценирование литературных произведений // До-

школьное воспитание, 1980.- №10.

2. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А.

Васильевой.-М.: Просвещение, 1986.

3. Сигуткина С. Рекомендации к организации театрализованных игр //

Дошкольное воспитание, 1988.-№8.

4. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельно-

сти дошкольников и младших школьников.- М.: Владос, 2001.

5. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Уч.

Пос. / Е.А.Дубровская, Т.Г.Казакова и др.: Академия, 2002 – 256с.

Литература

1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду.-М., 2003.

2. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игро-

вой деятельности / Под ред. В.А.Деркунской. – СПб: Детство-Пресс, 2004.

3. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу/

Под ред. Т.С.Комаровой.-Ярославль: Академия развития, 2006.-144с.

4. Стрелкова Л.Г. Диагностические и формирующие функции игры-

драматизации/Педагогические проблемы руководства игрой дошкольника:

Сб.науч.тр./ Под ред. А.В.Запорожца.-М.: АПН СССР, 1979.

КОНТРОЛЬНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

Темы контрольных работ

1. Теоретические основы театрализованной деятельности дошкольников.

2. Организация режиссерских игр и игр-драматизаций в детском саду.

3. Примерные методические рекомендации к организации театрализованной деятельности в ДОУ.

4. Эмоциональное развитие дошкольника средствами театрального искусства. Л.С.Выготский о роли воображения при формировании детского

творчества.

5. Воспитательные возможности детского театра. Роль театрализованных

игр в эстетическом воспитании дошкольников.

6. Программы по детскому театральному творчеству как универсальная

педагогическая модель.

7. Характеристика театрализованных игр и их классификация.

8. Развитие творческой активности детей в театрализованной деятельности.

9. Содержание и методика самостоятельной театрализованной деятельности в детском саду.

10. Принципы отбора литературных произведений для игр-драматизаций.

11. Специфика методов и приемов и их разнообразие при организации игр-

драматизаций.

12. Роль театрально-игровой деятельности в овладении дошкольником навыками коллективного творчества.

13. Особенности организации знакомства детей с устройством театра, с

культурой поведения в нем.

14. Особенности приобщения детей дошкольного возраста к театральному

искусству.

15. Педагогическое руководство театрализованной деятельностью детей

старшего дошкольного возраста.

16. Приобщение к театру детей дошкольного возраста.

17. Индивидуальный подход к ребенку в процессе организации театрализованной деятельности в детском саду.

18. Н.С.Карпинская о развитии выразительности речи в процессе игры-

драматизации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

2. Алянский Ю.Л. Азбука театра.-М., 1986.

3. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду.-М., 2003.

4. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников.— М., 1990.

5. Белобрыкина О.А. Волшебный мир домашнего театра.- М., 1999.

6. Белянская Л.Б. Хочу на сцену.-Донецк, 1997.

7. Березин В.И. Искусство оформления спектакля .- М., 1986.

8. Ботнарь В.Д., Суслова Э.К. Игры-драматизации – основа знакомства с культурой других народов // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 3.

9. Бочкарева Л.П. Воздействие книг и картин на игровые образы// Воспитание детей в игре/ Сост. А.К.Бондаренко, Л.И.Матусик.-М., 1983.

10. Бурманский Г.В., Слуцкий в.М. Одаренные дети. – М., 1991.

11. Васильева Н.Н. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 1996.

12. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.- СПб.: КАРО, 2006.

13. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Под ред. В.С.Клюева,

Н.А.Яковлева. – М., 1989.

14. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

15. Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

16. Генов Г.В. Теневой театр для самых маленьких.-М.: Учпедгиз, 1961.

17. Гусев В.Е. Русский народный кукольный театр.-Л., 1983.

18. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и образование: Сб. научных трудов.-М., 1992.

19. Деменни Е.С. За петрушечной ширмой. – Л., 1930.

20. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности //

Ребенок в детском саду. – 2001. - №2.

21. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве.-М.: Смысл, 1997.

22. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. -М., 2001.

23. Ерофеева Т.И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994.

24. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология– М., 1972.

25. Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. Ежегодник РАО.-М., 2002.

26. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.

27. Заворыгина Е Особенности воображения детей в игре//Дошк. восп.–1986. -№12.

28. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Из-

бранные психологические труды: В 2т. – М., 1986. – Т.1

29. Зверева О. Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре.— М., 1994.

30. Зимина И.Театр и театрализованные игры в детском саду//Дошк.восп., 2005.-№4.

31. Иванцова Л., Коржова О. Секреты ширмы. – Ростов н/Д, 1998.

32. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. – М., 1989.

33. Игры-драматизации//Эмоциональное развитие дошкольника. – М., 1983.

34. Игры-драматизации в детском саду: Мет. рек./ Сост. Е.Л.Трусова.-Киев, 1991.

35. Караманенко Т.Н., Ю.Г. Кукольный театр – дошкольникам.-М., 1982.

36. Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей

// Художественное слово в воспитании дошкольников.- М., 1972.

37. Карпова С.Н. Игра и нравственное развитие дошкольников: М., 1986.

38. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художествен-

ного творчества: Хрестоматия.-Минск: Харвест, 1999.

39. Князева О.Л., Махнева М.Д. Приобщение детей к истокам народной культуры:

Программа, Учебно-методическое пособие.-СПб: Детство-пресс, 1998.

40. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.-М.: Академия, 2000.

41. Козюренко Ю Музыкальное оформление спектакля. – М., 1979.

42. Кокшенова А. Умеют ли куклы плакать? – М., 1995.

43. Конович А.А. Театрализованный праздник и обряды.-М., 1990.

44. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании: Сб статей и речей. – М., 1973.

45. Кузнецова Л. Изготовление детьми игрушек для кукольных театров // Дошкольное воспитание, 1990. - №1,2.

46. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника.-М. 2004.

47. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Программа «Москвичок». – М., 1996.

48. Лосев А. Искусство и творческая деятельность. – Киев, 1979.

49. Маханева М.Театрализованная деят-сть дошкольников//Дошк.восп.–1999.- №11.

50. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду.-М.: Сфера, 2001.

51. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие спос-ости.-М., 1981.

52. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре.- М., 1982.

53. Менджерицкая Д.В. Творческие игры в детском саду.-Минск, 1953.

54. Михайленко Н.Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте.-Екатер., 1999.

55. Михайлова А.Я. Ребенок в мире театра: Методическое пособие по воспитанию зрительской культуры.-М., 2001.

56. Молотобарова О. Кружок изготовления игрушек-сувениров. – М., 1990.

57. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализован-

ных игр // Дошкольное воспитание. – 1989. - №1.

58. Николаичева А.П. Инсценирование литературных произведений // Дошкольное

воспитание, 1980.- №10.

59. Образцов С.В. Всю жизнь играю в куклы. – М., 1989.

60. Основы театральной культуры / Сост. Ю.И.Рубина и др. – М., 1991.

61. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в щколу/ Под ред. Т.С.Комаровой.-Ярославль: Академия развития, 2006.-144с.

62. Петров В.А. Развитие творческого потенциала личности в условиях театральной

самодеятельности.- Челябинск, 1988.

63. Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду. – М., 2000.

64. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии.-М.: МПУ, 1996.

65. Пономарев Я. Психология творчества. – М., 1976.

66. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. – М., 1991.

67. Раппопорт С. Искусство и эмоция. – М., 1972.

68. Реуцкая Н. А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под

ред. С.Л.Новоселовой.— М., 1989.

69. Родари Дж. Грамматика фантазии: Пер. с итал. – М., 1989.

70. Роль искусства в развитии способностей школьников/ Под ред. Е.К.Чухман.-М.:

Педагогика, 1985.

71. Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное вос-

питание. – 1983. - №12.

72. Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. – СПб, 1998.

73. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой.-М.: Просвещение, 1986.

74. Сац Н.И. Дети приходят в театр. – М., 1961.

75. Сигуткина С. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное

воспитание, 1988.-№8.

76. Силивон В. Развитие творчества у детей в процессе игр-драматизаций // Дошкольное воспитание. – 1983. - №4.

77. Симонович-Ефимова Н.Я. Записки петрушечника.-Л., 1980.

78. Скляренко Г. Игры-драматизации // Дошкольное воспитание. – 1983. – №7.

79. Смирнова Н.И. Искусство играющих кукол.-М.: Искусство, 1983.

80. Солнцева О. Играем в сюжетные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.

81. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное воспитание.- 1997.-№

6, 10, 12; 1998-№2.

82. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр: Программа «Театр-творчество-

дети».-М.: АРКТИ, 2004; Дошкольное воспитание.- 1996.-№ 8,9,11..

83. Стрелкова Л. П. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника /

Под ред. А. Д. Кошелевой. — М., 1985.

84. Стрелкова Л.Г. Диагностические и формирующие функции игры-драматизации /

Пед. проблемы рук-ва игрой дошкольника.-М.: АПН СССР, 1979.

85. Стрелкова Л.П. Игры-драматизации// Эмоциональное развитие дошкольника/

Под ред. А.Д.Кошелевой.-М., 1985.

86. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьей.-Челябинск, 1986.

87. Стуль М.П. Творческие игры и театрализованные упражнения в школьном классе.-Челябинск, 1991.

88. Суслова Э.К., Ботнарь В.Д. Игры-драматизации – основа знакомства с культурой

других народов // Дошкольное воспитание, 1994.-№3.

89. Тантомарески в детском саду // Дошкольное воспитание, 1983.- №5.

90. Тарасенко С. Забавные поделки крючком и спицами. – М., 1992.

91. Театр и образование: Сб. науч. тр. // Отв. ред. Е.К.Чухман.-М., 1992.

92. Театр теней: искусство светотени / Авт.-сост. И.с. Скрипник.-М.: АСТ, 2005.

93. Торшилова Е.М.орозова Т.В. Эстетические способности дошкольника: теория и

диагностика. – М., 1994.

94. Фольклор-музыка-театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками.-М.: Владос, 1999.

95. Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в

театрализованных играх//Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

96. Хейзинга И. Человек играющий.-М.: Прогресс-Традиция, 1997.

97. Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем–звуки получаем.– СПб, 1998.

98. Чеботаревская Т.А. Путешествие по театральной программке.-М., 1995.

99. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1990.

100. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности до-

школьников и младших школьников.- М.: Владос, 2001.

101. Шестакова Н.А. Первый театр Станиславского.-М., 1998.

102. Эйнон Д. Творческая игра: От рождения до десяти лет.-М., 1995.

103. Экки Л. Театрально-игровая деятельность // Дошк. воспитание, 1991.- №7.

104. Энциклопедический словарь юного зрителя. – М., 1989.

105. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред.

Е.А.Дубровской.- М.: Академия, 2002.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Концепция художественного образования в Российской Федерации

(Утверждена Министерствами образования и культуры

Российской Федерации в ноябре 2001г.)

Художественное образование - это процесс овладения и освоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее

духовности, творческой индивидуальности интеллектуального и эмоционального богатства.

Концепция художественного образования в Российской Федерации

опирается на основополагающий государственный документ - Национальную доктрину образования в Российской Федерации, который устанавливает приоритет образования в государственной политике, определяет стратегию и направления развития системы образования в России.

Концепция отражает волю государства в реализации консти-

туционных прав и свобод человека и гражданина России в области культуры и искусства:

• право на участие в культурной жизни и пользование учреждениями

культуры, доступ к культурным ценностям;

• свободу литературного и художественного видов творчества, преподавания, охрану интеллектуальной собственности;

• обязанность заботиться о сохранении исторического и культурного

наследия, беречь памятники истории и культуры.

Концепция определяет стратегические направления государственной

политики в этой сфере, указывает на перспективы развития художественного образования в единстве целей, задач и путей их достижения.

Система художественного образования включает в себя эстетическое

воспитание, общее художественное и профессиональное художественное

образование. Реализация программ художественного образования осуществляется во всех типах и видах образовательных учреждений: детских садах, общеобразовательных школах, учреждениях среднего профессионального, высшего и послевузовского образования, во всех учреждениях дополнительного образования, в том числе и детских школах искусств. Важную роль в художественном образовании играют учреждения культуры и

искусства.

Цели и задачи художественного образования

Цели художественного образования на современном этапе:

• обеспечение реализации Национальной доктрины образования в

Российской Федерации;

• повышение общего уровня значимости культуры и искусства в общем образовании;

• сохранение и развитие сложившейся в России уникальной системы

учреждений художественного образования в области культуры и искусства.

Исходя из них, художественное образование ставит задачи:

• формирования и развития эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения;

• создания эстетически развитой и заинтересованной аудитории слушателей и зрителей, активизирующей художественную жизнь общества;

• подготовки творческих кадров к профессиональной деятельности в сфере искусства и культуры, а также педагогических кадров для системы

художественного образования;

• сохранения и передачи новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства;

приобщения граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества,

классического и современного искусства;

• реализации нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов личности и общества;

• широкого внедрения художественного образования как фактора интеллектуального совершенствования, способствующего раскрытию творческого потенциала детей и юношества;

• формирования культуры межнационального общения через изучение художественных традиций народов России;

• использования возможностей искусства, художественно-

творческой деятельности в целях коррекционной педагогики, психофизического оздоровления детей, подростков и других групп населения посредством внедрения современных методик арт-терапии;

• привлечения ресурсов художественного образования в целях социально-культурной адаптации детей и подростков для профилактики и коррекции асоциального поведения;

• вовлечения всех групп населения в активную творческую деятельность, предполагающую освоение базовых художественно-практических

навыков;

• выявления художественно одаренных детей и молодежи, обеспечения соответствующих условий для их образования и творческого развития.

Осуществление задач связано с необходимостью решения современных проблем в области культуры, отражающих переживаемые российским

обществом трудности в экономике и социальной сфере, таких как:

• недооценка в социальной практике роли эстетического сознания,

художественной культуры как влиятельных факторов динамичного развития общества;

• культурный нигилизм значительной части молодежи, когда ценности высокого искусства и их эталонная роль в культуре подвергаются сомнению и даже отрицаются;

• усиление разрыва между массовой школой и высокой культурой,

которая приобретает все более элитарный характер;

• второстепенная роль, которая отводится предметам художественноэстетического цикла в общем образовании на всех его ступенях;

• распространение платных форм обучения на фоне низкого уровня

жизни основной части населения, невозможность приобретения специальных инструментов, современных технических средств и материалов, что

становится препятствием на пути к получению образования в области искусства части одаренной молодежи;

• чрезвычайно слабая материально-техническая и кадровая обеспеченность художественного образования, особенно в рамках общеобразовательного процесса.

Преодоление существующих противоречий и устранение острых

проблем, стоящих перед обществом, являются составной частью задач, которые стоят перед национальной системой художественного образования.

Содержание и основные методологические принципы

художественного образования

Содержание и методологические принципы художественного образования должны соответствовать актуальным задачам развития российского общества, мирового культурного процесса, способствовать всестороннему удовлетворению духовных запросов личности.

Содержание художественного образования включает формирование:

• культурно-исторической компетентности, подразумевающей изучение теории и истории искусства разных эпох и народов;

• художественно-практической компетентности, подразумевающей

овладение средствами художественной выразительности различных видов

искусств;

• художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовно-нравственных и эстетических идеалов.

Реализация содержания художественного образования происходит на

трех уровнях формирования:

• отношения к культуре как к важнейшему условию свободного и

разностороннего развития собственной личности:

• потребности в полноценном художественном общении с произведениями различных видов искусства на основе их адекватной эстетической

оценки;

• навыков самостоятельной художественной деятельности, восприятия этой деятельности как неотъемлемой части своей жизни.

Для каждого этапа художественного образования некоторые из его

сторон выступают как доминирующие и ведущие, другие же - как дополнительные и сопутствующие, при том, что важная роль здесь отведена возрастным особенностям. В дошкольном возрасте основное внимание уделяется формированию эстетического отношения к окружающему миру, которое, в основном, осуществляется через синкретические художественные

проявления ребенка, органически вписанные в его собственную жизнедеятельность. В начальной школе формируются базовые основы, приобретаются первичные сведения, на основании которых в дальнейшем складываются как система эстетических знаний, так и собственные художественно-практические навыки ребенка. В основной средней школе подростки овладевают языком различных видов искусства, что дает им возможность самостоятельного постижения произведений искусства, а также создает

предпосылки для собственной художественной деятельности. В средних специальных и высших учебных заведениях молодые люди приходят к полноценной социально-культурной самоидентификации, осознавая свою

принадлежность к определенному культурному слою с его особыми художественно-эстетическими представлениями и вкусами, на основе которых складываются определенные приоритеты и в собственном художественном

творчестве - независимо от его профессиональной или любительской направленности.

Освоение содержания художественного образования осуществляется

с учетом следующих методологических принципов:

• начала обучения с раннего возраста, непрерывности и преемственности различных уровней художественного образования:

• мультикультурного подхода, предполагающего включение в про-

граммы по искусству максимально широкого диапазона художественных

стилей и национальных традиций, опираясь на отечественную культуру;

• национально-культурных особенностей при составлении учебных

программ по предметам искусства;

• комплексного подхода к преподаванию художественных дисциплин на основе взаимодействия различных видов искусства;

• распространения вариативных образовательных программ разного уровня, адаптированных к способностям и возможностям каждого обучающегося;

• внедрения личностно-ориентированных методик художественно- образовательной деятельности, индивидуализированных подходов к особо одаренным личностям и другим категориям учащихся.

Определяя приоритеты в художественном образовании России, Концепция служит документом для выработки стратегии культурной политики

российского государства в данной сфере. Реализация ее будет служить всемерному росту творческого потенциала всех граждан страны, процветанию отечественной культуры.

Кроссворды, чайнворды на тему о театре

( а в т о р ы Л.В.Куцакова, С.И.Мерзлякова)

Десять Р

1. Место для представлений, зрелищ.

2. Кто пишет пьесы для представления?

3. Кто руководит постановкой спектакля?

4. Группа музыкантов, исполняющая

музыку к спектаклю.

5. Человек, управляющий оркестром

6. Автор музыкальных произведений,

пишущий музыку к спектаклям.

Ответы. 1. Театр. 2. Драматург. 3. Peжиccep. 4. Оркестр. 5. Дирижер.

6.Композитор.

Слова на букву К

1.Искусство рассказывать о

событиях на экране, на котором

изображение движется.

2. Не кует, а с листочками, не

рубашка, а сшита, не человек, а

рассказывает.

3.Исполнение музыкальных, вокальных, танцевальных номеров на сцене.

4.Автор музыкальных произведений.

Ответы. 1. Кино. 2. Книга. 3. Концерт. 4. Композитор.

Слова на букву А

1.Объявление о спектакле.

2.Человек, выступающий на

сцене как исполнитель.

3.Перерыв между

действиями спектакля.

4.Рукоплескания.

Ответы. 1. Афиша. 2. Артист. 3. Антракт. 4. Аплодисменты.

Театральные жанры

Слово по вертикали обозначает место для зрелищ, спектаклей.

1.Театральное представление, состоящее из

танцев и мимических движений,

сопровождаемых музыкой.

2.Музыкально-драматическое произведение,

исполняемое в театре, все действующие лица

только поют в сопровождении оркестра.

3.Цирковое представление с участием

клоунов.

121

4.Спектакль, в котором пение чередуется с разговором и танцами.

5.Литературное произведение, предназначенное для исполнения актерами

на сцене (с содержанием, основанным на переживаниях героев).

Ответы.1. Балет. 2. Опера. 3. Клоунада. 4. Оперетта. 5. Драма.

Слово по вертикали — театр.

Театральные профессии

По вертикали - слово,

обозначающее главную

театральную профессию.

1. Кто пишет пьесы для

постановок в театре?

2. Работник театра,

занимающийся гримом

артистов. 3.Кто пишет музыку

к спектаклям. 4.Главный руководитель постановки спектакля.

5.Работник театра, подсказывающий слова во время представления акте-

рам. 6.Работник театра, отвечающий за освещение сцены.

Ответы. 1. Драматург. 2. Гример. 3. Композитор. 4. Режиссер. 5. Суфлер. 6.

Осветитель. Слово по вертикали — артист.

Т е а т р а л ь н а я з ме й ка

1. Место для представлений, зрелищ.

2. Главный руководитель, постановщик спектакля.

3. Предварительное исполнение (без зрителей) чего-нибудь (напри-

мер, спектакля) при подготовке к выступлению.

4. Место перед сценой, где помещаются музыканты оркестра.

5. Исполнитель ролей в театральных представлениях.

6. Низкий барьер вдоль авансцены, закрывающий от зрителей осветительные приборы, направленные на сцену.

7. Перерыв между действиями спектакля.

8. Движения, исполняемые в определенном ритме, темпе, в такт музыке, как художественный номер в концерте.

9. Что лучше всего подарить артисту, который понравился?

Ответы: 1.Театр. 2.Режиссер. 3.Репетиция. 4.Яма. 5.Актер. 6.Рампа. 7.

Антракт. 8.Танец. 9.Цветы.

Учебно-методическое издание

Елена Васильевна Мигунова

ОРГАНИЗАЦИЯ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ДЕТСКОМ САДУ

Компьютерная верстка

С.М. Джураева

_______________________________________________________________

Лицензия ЛР № 040305 от 24.03.97

Подписано к печати 07.08.2006. Объем 7,9 п.л. Тираж 100 экз.

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41

Оригинал-макет изготовлен в ИНПО НовГУ

173007, Великий Новгород, Чудинцева, 6

Отпечатано в фирме «Бумеранг»

173001, Великий Новгород, Стратилатовская, 15

ВВЕДЕНИЕ

Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях

СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Тема 1. Разностороннее развитие детей дошкольного возраста в театрализованной деятельности

В современной психологии и педагогике отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: формирование мотивационно-потребностной сферы, способностей, идеального плана сознания, преодоление познавательного эгоцентризма, интериоризацию социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие и т. д. (Л. А. Венгер, О. А. Карабанова, Д. Б.Эльконин и др.). Исследователи, по-разному называя, выделяют сюжетно- ролевую игру (в определении Д.Б.Эльконина), которая рассматривается как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, определяющий развитие всех сторон личности ребенка и создающий «зону ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Среди сюжетно-ролевых игр большинство ученых

(Л.В.Артемова, Л.Г. Стрелкова, Е.Л.Трусова и др.) отмечают особую роль театрализованных игр как необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельности, в которой дети допускают руководство взрослого, не замечая его, поскольку желание поиграть в сказку огромно, доставляет радость и удивление — истоки творчества (Л.С.Выготский, Т.Рибо).

В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованной деятельности. Это обусловлено ее родством с театром - синтетическим видом искусства, соединяющий в себе слово, образ, музыку, танец, изобразительную деятельность

(Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Д.В.Менджерицкая, Л.В.Артемова,

Е.Л.Трусова, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская и др.) (Приложение 2).

Значение и специфика театрального искусства заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живом воздействии художественного образа на личность.

Театр — один из самых демократичных и доступных видов искусства для детей, он позволяет решить многие актуальные проблемы современной педагогики и психологии, связанные с:

• художественным образованием и воспитанием детей;

• формированием эстетического вкуса;

• нравственным воспитанием;

• развитием коммуникативных качеств личности (обучением вербальным и невербальным видам общения);

• воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи (диалога и монолога);

• созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру.

Театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом учитывается психологическая комфортность, которая предполагает:

1) снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов;

2) раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности;

3) развитие реальных мотивов: а) игра и обучение не должны быть

из-под палки; б) внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого; в) внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности,продвижения вперед («У тебя обязательно получится»).

Рассмотрим компоненты театрализованной игры и специфику ее использования в работе по развитию дошкольников (И.Г.Вечканова).

Прежде всего, это ее неоценимая роль в эстетическом развитии детей. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый вид познания в форме эмоциональных образов Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Я.3.Неверович). В них, с одной стороны,отражается внешняя реальность, с другой стороны, компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу (в отличие от образа чисто рассудочного) побудительный, действенный характер отражения окружающей действительности.

Особая роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству:литературному, драматическому, театральному. При грамотном руководстве у них формируются представления о работе артистов, режиссера, театрального художника, дирижера. Дети осознают, что спектакль готовит творческий коллектив, а театр дарит радость и творцам, и зрителям, чтопозднее послужит основой для формирования обобщенного представления о назначении искусства в жизни общества (С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

В определенный момент эстетическое восприятие дает толчок развитию познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете, понять художественный образ (В.В.Зеньковский, А.Салиев).

Эстетическое восприятие детей не сводится к пассивной констатации фактов. Дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах(Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Л.С.Славина, Л.Г.Стрелкова и др.).

Старшие дошкольники способны понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер (Л.П.Бочкарева и др.). Это открывает перспективы использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда полярные эталоны значимы в моменте соотнесения ребенком себя не только с положительным персонажем, но и с отрицательным. Благодаря этому зарождаются социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для него лично, но и для окружающих (Я.3.Неверович), что определяется как эмпатия или сочувствие, содействие (Л.И.Божович, Я.Рейковский).

Современные технологии воспитания предусматривают овладение детьми действиями с различными сенсорными эталонами, символами, моделями и т. д. (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистый). Так, для овладения специфическими способами умственной деятельности, по мнению Л.А.Венгер, О.П.Гаврилушкиной и др.важны ролевая игра, речь, рисование, конструирование, т, е. символико-моделирующие виды деятельности, механизмы которых складываются в дошкольном возрасте. Творческую деятельность детей организует взрослый, совместно с которым ребенок открывает для себя логику деятельности. На решение проблемы гармоничного развития различных психических сфер ребенка направлены современные технологии, в которых театрализованная игра рассматривается как одно из эффективных средств.

В педагогической литературе театрализованная игра рассматривается и как средство развития детей. Для ребенка-дошкольника основной путь развития — эмпирическое обобщение, которое опирается, прежде всего, на его наглядные представления.

Основная форма организации опыта обобщения детей - наблюдение и экспериментирование (Н.Н.Поддьяков). Взрослый помогает проанализировать и обобщить этот опыт, подводит к установлению объективных зависимостей, к их фиксации в виде условных знаков. Второй формой организации опыта ребенка является «проживание» им различных ситуаций, выражение своего отношения к ним, выявление и обозначение их смысла в символической форме. Театрализованная игра является именно такой формой «проживания». Исследователи выделяют две группы способностей, важных для развития детей: моделирование и символизацию. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое употребление предметов (замещение) — важнейшая характеристика театрализованной игры. Основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т. е. расхождение видимого и смыслового поля (Л.С.Выготский). Основная функция воображения заключается в порождении и структурировании образа мира (М.П.Короленко, А.Р.Лурия, М.М.Нудельман). Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.

В игре детей младшего возраста заместитель сохраняет сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, для детей пяти-шести лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмечивающий» образ, т. е. ребенок находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в шесть-семь лет строится способом «включения» в ситуацию, например, при сочинении сказок (И.Г.Вечканова).

При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения - плана реализации идеи.

Д.Б.Эльконин указывает на «двойную» символизацию детской игры:при игровом употреблении предмета (при переносе действия на другой предмет, его переименовании) и при принятии на себя, выполнении роли взрослого или персонажа, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих ее социальную суть.

Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в процессе его мысль ребенка отделяется от действия. Необходима отправная точка (предмет-заместитель), а в театрализованной игре - кукла или костюм. В этом заключается переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «реальной ситуации (Л.С.Выготский).

Реальные отношения — также структурный компонент игры — представляют собой отношения между детьми как партнерами по совместной игровой деятельности и взрослым как возможным организатором и партнером. В самостоятельной деятельности эти взаимоотношения намног сложнее, чем в игре, регламентированной заранее заданным жестким содержанием. Реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками (Н.С.Пантина, Л.М.Шипицына). В функции реальных отношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекция выполнения ролей сверстниками-партнерами,

т.е. позиционное замещение (А.В.Запорожец, С.Н.Карпов). Реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка, в его нравственном развитии. Феномен «заигрывания» является показателем развития ситуационного уровня замещения. Выделение и отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирующих реальные, значимые для него межличностные отношения, дает возможность прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые значения своей деятельности, обеспечить формирование ее новых социальных мотивов (Л.Г.Стрелкова). Одной из задач организации игры становится ориентировка детей в проблемных и конфликтных ситуациях, создание условий для усвоения в процессе театрализации новых способов взаимодействия со сверстниками в психологически благоприятной атмосфере игровых занятий, осознание их благодаря оформлению в различных знаковых системах (вербализации, графике, пантомимике).

Развитие у ребенка способности к успешному разрешению проблемных ситуаций в театрализованной игре за счет эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации, т.е. умения увидеть, проанализировать,продраматизировать ситуацию с позиций разных персонажей, выделить новые свойства и условия ее разрешения, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка (О.А.Карабанова, В.Розентуллер).

Следование роли и тексту театрализованной игры, взаимоконтроль участников способствуют формированию произвольного поведения. В игре сенсомоторные функции, память приобретают качество произвольности (А.В.Запорожец, О.А.Карабанова). Смысл деятельности, эмоциональности и «жизненность» художественных произведений оказывают существенное влияние на поведение ребенка (Б.М.Теплов). В процессе их восприятия дети переходят от «запаздывающей» к «опережающей» эмоциональной коррекции выполняемых действий (А.В.Запорожец, Я.3.Неверович).

По мнению И.Г.Вечкановой, режиссерская игра как форма организации деятельности детей позволяет изучить факторы, способствующие изменению эмоциональной регуляции ребенка, выявить особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, умения отражать чувства и состояния других, поскольку в этих играх быстро формируется чувство симпатии к взрослому, что обеспечивает эмоциональное благополучие воспитанника.

Волевая регуляция раскрывается в развитии чувства пространства(мизансцены), движений (жест, мимика, пантомима), когда необходимо выразить состояние души персонажа, ведет к гармонии души и тела.

Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, выделим различие сюжета и содержания игры (Д.Б.Эльконин). Сюжет — это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Содержание игры — то, что именно воспроизводится в сюжете, т. е. моделирование социальных отношений и ситуаций в окружающем природном мире.

Учеными разработаны тесты и критерии определения уровня развития театрально-игровых умений и навыков детей, которые представлены в программах дошкольного воспитания («Детство», «Развитие» и др.); сформулированы параметры диагностики и развития эмоциональной сферы у детей в процессе специально организованного общения с использованием игр-драматизаций. Разработаны варианты включения театрализованных игр в другие виды детской деятельности, например, выявлена взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности в эстетическом воспитании детей: во-первых, в оформлении декораций, во-вторых, во взаимовлиянии на возникновение образов (Н.А.Ветлугина, Л.Г.Стрелкова). В первом случае изодеятельность является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в ходе которой оформляется предметнои-гровая среда. Поскольку при постановке важна декорация, необходимо, чтобы она была знакома, значительна на сцене и в игре, так как она создает настроение, «красивую правду и отражает объекты моделируемой реальности (К.С.Станиславский). Во втором случае педагоги и психологи видят истоки детского изобразительного творчества (рисунок, лепка, аппликация) в игровой деятельности, в том числе в игре-драматизации(А.Н.Леонтьев, С.И. Мерзлякова, Б.М.Теплов, Е.Л.Трусова). Установлено, что воспроизведение и на его основе творческое воображение гораздо легче проявляется в игре, чем в изобразительной деятельности.

Театрализованные игры включаются и в процесс овладения решением задач, например, задач-драматизаций, в которых раскрывается математическое содержание (Л.Б.Баряева, А.А.Столяр и др.) и т.д. Театрализованная игра используется на занятиях по развитию речи детей, построенных на основе произведений художественной литературы (Д.В. Менджерицкая, М.А.Васильева, Е.И.Тихеева, Н.А.Ветлугина), где процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение.

Большое значение для развития детей имеет «личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредствованном общении: мимика, жесты, «контакт глаз» (Г.Я.Кудрина, А.А.Леонтьев, Э.Холл). В то же время современное развитие техники позволяет использовать различные средства обучения для знакомства с художественными произведениями, которые затем можно театрализовать.

Таким образом, занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции личности ребенка, художественные способности, но и общечеловеческую универсальную способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области. К тому же ребенка театрализованное представление - это хорошая возможность хотя бы ненадолго стать героем, поверить в себя, услышать первые в своей

жизни аплодисменты.

Вопросы:

1. Каково значение театрализованной деятельности в развитии личности до-

школьника?

2. Приведите примеры взаимосвязи театрально-игровой деятельности с другими

видами деятельности дошкольников.

Задание для самостоятельной работы:

Составьте каталог методической литературы, статей журнала «Дошкольное вос-

питание» по данной теме за последние семь лет.

Литература

1. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников.- М., 1991.

Программа «Театрализованные занятия в детском саду»

М.Д.Маханевой.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.–М., 1991.

5. Ерофеева Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. – М., 1994.

7. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975.

8. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником //

Избранные психол. труды: В 2т. – М., 1986. – Т.1.

9. Игры-драматизации // Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред.

А.Д.Кошелевой. – М., 1983.

11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000.

12. Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное

воспитание. – 1999. - №11.

13. Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.

14. Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников

в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок / Под ред.

Н.А.Ветлугиной. – М., 1972.

15. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста / Под ред.

Е.А.Дубровской.- М.: Академия, 2002.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-03-22; Просмотров: 1068; Нарушение авторского права страницы