МОДЕЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО СЕРЕДОВИЩА

ПРОФІЛЬНОЇ ШКОЛИ

 

Дослідження присвячено сутнісній структурі процесу моделювання навчально-виховного середовища профільної школи в сільській місцевості.

The article considers the structural essence of the process of modelling educational environment of country schools with a bias to a certain subject.

 

Актуальність досліджень навчально-виховного (освітнього) середовища випливає з базових положень розбудови сучасних освітніх систем. Насамперед до цього спонукають стратегічні орієнтири розвитку системи освіти в Україні у контексті зміни освітніх парадигм. Зміна цілей навчання і розвитку учнів детермінується орієнтацією освітнього процесу на розвиток здібностей, підготовку до професійної діяльності, прагнення до самоосвіти й професійного самовдосконалення. Переживає трансформацію суб’єктність учня в системі освіти – суб’єкта освіти (навчання, розвитку, соціалізації), суб’єкта розвитку загальноосвітнього навчального закладу, суб’єкта освітньої системи.

Часто-густо відірваність від конкретних соціальних та особистісних інтересів, суто предметне навчання залишає байдужими учнів. Якість освіти у сільських школах, порівняно з міською, буває значно нижча. Очевидно, що для системного вирішення проблеми розвитку профільної старшої школи традиційних педагогічних критеріїв недостатньо. У теоретичних дослідженнях і в практичній діяльності потрібен комплексний аналіз усіх освітніх чинників впливу на розвиток профільного навчання сільської школи. Відтак істотної уваги заслуговує моделювання навчально-виховного середовища. Таким чином, у контексті даного дослідження важливим є точне розуміння сутності понятття «навчально-виховне середовище». Ми виходимо з розуміння, що навчально-виховне середовище профільної школи – це спеціально змодельована загальноосвітнім навчальним закладом система життєдіяльності учнів.

Освіта є наріжним каменем демократичного суспільства, основою сильної держави. Зростання потреб держави в освіті пов’язане з прискоренням розвитку різних галузей техніки. Тому суспільства, зорієнтовані на майбутнє, намагаються якнайкраще підготувати до нього своїх дітей. Ті ж, які цього не зроблять, лишаються на маргінесах світового розвитку. Щоправда, ідеальних моделей підготовки молодих генерацій до майбутнього самостійного життя не існує ніде в світі, є лише моделі вдалі й до певної міри ефективні, досвід їхнього впровадження може бути корисним у процесі вироблення прогностичних рекомендацій стосовно розвитку сучасної школи в Україні і, зокрема, сільської.

У даній статті ми прагнемо показати деякі специфічні підходи до моделювання освітнього середовища профільної школи. Дослідження моделювання навчально-виховного середовища профільної школи в сільській місцевості є одним з напрямів модернізації змісту й структури освіти. Кожна школа покликана визначити свої завдання розвитку відповідно до стратегічних завдань, що ставить перед освітою суспільство.

У розумінні цілісного аналізу специфічних особливостей конкретної школи, навчально-виховне (освітнє) середовище не є новою категорією. Проблему формування навчально-виховного середовища, його впливу на розвиток особистості ґрунтовно досліджував Л.С. Виготський. «Середовище для людини в кінцевому результаті є соціальне середовище, тому що навіть там, де воно виступає як природне, все одно в його відношенні до людини завжди є очевидними визначальні соціальні моменти. По відношенню до нього людина завжди послуговується соціальним досвідом.... Елементи середовища знаходяться між собою не в скованому нерухомому стані, а в змінному, що легко змінює свої форми й межі. Комбінуючи відомим чином ці елементи, людина може формувати все нові й нові форми соціального середовища» [3, 57]. Діяльність педагога й учнів у навчальному процесі є похідною особливістю середовища. «Ось чому на долю вчителя у процесі виховання також випадає активна роль – ліпити, кроїти, подрібнювати й витинати елементи середовища, поєднувати їх різноманітним чином, щоб вони здійснювали те завдання, яке їм потрібно. Таким чином, виховний процес стає вже тристоронньо активним: активний учень, активний учитель, активне охоплене між ними середовище [3, 57].

Ще в давні часи Платон стверджував, що соціальне середовище є складовою частиною педагогічного (навчально-виховного). Він розглядав соціальні умови «з точки зору реалізації властивої людям індивідуальної природи» [6, 26]. Платон вважав, «що держава за своїм устроєм має відповідати будові людської душі. Лише в цьому випадку, на його думку, вона стане тим середовищем, у якому внутрішня справедливість душі й зовнішня справедливість суспільного життя співпадуть та органічно доповнять одне одного і проявляться більш повно, адекватно» [6, 27].

Cередовище як один визначальних чинників розвитку особистості дитини розглядав Я. Корчак. Педагог, вважав він, має забезпечити умови для діяльності дитини, її саморозвитку [4, 65-70], адже дитина у навчально-виховному процесі постає віддзеркаленням середовища цього процесу. «Мертва й невпливова та школа, яка обмежує своє виховання лише теоретичними порадами, – писала у свою чергу Софія Русова, – а не упорядковує учням правдивий осередок соціального життя і соціальних взаємовідносин. З суб’єктивної точки зору виховання складається з системи вражень і виразів, з об’єктивної – воно є засобом стимулювання в дитині і вражень, і вираження. Школа стає осередком для цих духовних вражень, які переробляються в свідомості дитини, не тільки відповідно до її індивідуального душевного складу, а й відповідно до того соціального осередку, в якому вони приймаються» [7, 147]. Значущість середовища у процесі розвитку та становлення особистості розвивав і Григорій Ващенко. Особливістю розвитку дітей у сільській місцевості він уважав, по-перше, вплив природного середовища. Саме в цьому середовищі розвивається чуттєва сфера особистості. Певні риси характеру, а саме: вдумливість, спостережливість, ґрунтовність притаманні для більшості представників хліборобської праці [2, 37]. На думку Г. Ващенка, характерним для ментальності мешканців села є вірність традиціям, духовність, релігійність, розуміння норм поведінки та звичаї родинного життя, пам’ять поколінь. Селянське середовище плекає людей для поповнення всіх сфер суспільного життя: армії, науки, культури, соціальної сфери та промислового виробництва.

Аналіз розвитку сільської школи в Україні радянського періоду свідчить про регламентацію з боку партійних та державних інституцій підготовки учнів до продуктивної і суспільно корисної праці. Реформи системи загальної середньої освіти, що визначали пріоритети розвитку сільської школи диктувалися соціальним замовленням на підготовку робочої сили для села 1958-1972 рр; 1972-1984 рр. – підготовку здебільшого робітничих кадрів для промисловості, що розвивалася екстенсивним шляхом та сфери культури й соціального обслуговування. Спроба «олюднення» системи освіти, наближення її до потреб учнів, трудових колективів колгоспів, радгоспів, промислових підприємств загострила суперечність між суспільним замовленням на підготовку трудових ресурсів та потребами особистості. Реформа 1984 р. залишилася незавершеною. Це була реформа «зверху». Однак держава не була спроможна здійснювати її фінансову підтримку. Вона оголила існуючі суперечності в суспільстві. Профільне навчання не набуло масштабу адекватного до вимог технологічного суспільства. Часто змінювалися навчальні плани, програми, підручники. Однак такі підходи здебільшого були односторонні. Застарілі технології, часто формально організована суспільно-корисна та продуктивна праця гальмували реалізацію завдань реформи. Відхід від регламентації, варіативність розвитку як міських, так і сільських шкіл у процесі реформ останніх років спричинили розвиток нової освітньої ситуації. Розвиток профільного навчання у старшій школі різних регіонів України здійснюється за різними напрямами профілізації. Школи здебільшого докладають зусилля для розроблення власної моделі профільного навчання. У сільських школах є приклади навчання за авторськими програмами і підручниками (Семидубський аграрний ліцей Дубненського району Рівненської області, Семенівський загальноосвітній навчальний заклад Обухівського району Київської області, Яворівський НВК Косівського району Івано-Франківської області). В освітній процес упроваджуються інноваційні технології (Дніпровська середня загальноосвітня багатопрофільна школа Верхньодніпровського району Дніпропетровської області). Школи отримали значну самостійність щодо вибору організаційних форм навчання, диференціації учнів за інтересами та здібностями, виборі підручників та змісту профілізації. Варіативний характер розвитку профільної школи пов’язаний із ростом внутрішніх завдань кожної сільської школи. Суспільне замовлення орієнтує школу на забезпечення умов для розвитку найвищої цінності – людини, особистості учня. Підготовка старшокласників до самостійного життя, професійного самовизначення та самореалізації – пріоритетні завдання школи.

Дослідники навчально-виховного середовища школи здебільшого пишуть про «освітнє середовище» (В. Панов, В. Слободчиков). В. Слободчиков виокремлює культурно-суспільний контекст освітнього середовища школи. Середовище, вважає він, є механізмом розвитку особистості, сутність його цілей та функціональності. З іншого боку – живильним корінням середовища є предметна культура суспільства [8, 181]. В. Панов виокремлює технологічну складову освітнього середовища. Умови розроблення й оцінювання освітнього середовища він визначає такі: вікова відповідність психічних новоутворень, визначальна роль провідної діяльності в навчанні, поєднання різних видів пізнавальної діяльності, взаємозв’язок між діяльністю та психічним розвитком, наявність інструментарію вимірювань психічних новоутворень [5].

У процесі вивчення моделювання навчально-виховного середовища актуалізуються й цілі сучасної освіти: підготовка до майбутнього самостійного життя вимагає, насамперед, сформованості глобального, толерантного мислення; комунікативної гнучкості й готовності до особистісного професійного самовизначення в швидко змінюваних умовах інформаційного суспільства та полікультурної взаємодії. Це зумовлює пріоритетність компетентнісного підходу в освіті, сутність якого полягає в зміні «знаннєвої» домінанти в освіті на допрофесійну підготовку. Сутність зміни цілей освіти полягає у створенні навчально-виховного (освітнього) середовища, необхідного для поліфункціонального розвитку пізнавальної й особистісної сфери учня і, перш за все, його здатності до самостійного проектування пізнавальної та соціальної діяльності.

Особливої гостроти набуває проблема реалізації цілей освіти в старшій школі сільської місцевості. Сільська школа функціонує в дещо нерівних умовах порівняно з міською, що виявляється в обмеженні доступу сільських учнів до гімназій, ліцеїв. Одначе в багатьох областях України розроблено і впроваджено в практику цікаві педагогічні рішення щодо створення й функціонування навчально-виховних середовищ профільних шкіл у сільській місцевості.

Зміна соціально-економічних та політичних пріоритетів України зумовила розвиток нового бачення місця та функцій сільської школи. У контексті нашого дослідження особливе місце посідає цивілізаційна функція школи. Поняття цивілізаційної функції відповідає сучасним досягненням наукової педагогічної думки щодо розуміння розвитку педагогічної цивілізації. Серед найважливіших завдань школи – вироблення конструктивного, позитивного, інноваційного мислення, що дало б змогу молодому мешканцеві села відчувати гордість за культурно-історичне минуле й водночас усвідомлювати себе повноцінним учасником сучасного життя суспільства, світу. У цьому й полягає реалізація цивілізаційної функції школи. Оскільки різні цивілізації різняться якісними і кількісними характеристиками розвитку продуктивних сил, структурою робочої сили, готовністю до сприйняття і продукування інформації, для педагогічних цивілізацій характерні такі особливості: механізм спадкоємності поколінь, рівень інформаційної культури суспільства у співвідношенні з пізнавальною готовністю соціуму; зрілістю форм актуалізації індивідуального інформаційного потенціалу, а також рефлексії педагогічної реальності. Тому в контексті цивілізаційного розвитку важливі технологічні освітні стандарти, прийнятні для даного етапу розвитку людської цивілізації, суспільства і доцільні для певного соціуму. Сприйняття такого підходу важливе для розуміння культурного простору. Культура постає вмістилищем духовного начала, в ній зберігаються залишені для нащадків процеси й результати людської діяльності, спрямовані на переосмислення цінностей життя, формування творчого відношення до досягнень цивілізації.

Аналіз педагогічної цивілізації другої половини XX сторіччя, початку XXI сторіччя свідчить про вихолощення знаннєвого підходу. Власне й про вихолощення педагогічної сутності його на рівні індивідуальності. Наочною є неготовність соціуму до ситуації, що, з одного боку, відображає вибір напряму трансформації освіти як соціокультурного феномена, а з іншого, теоретичних і практичних засад її удосконалення. Суттєвою ознакою сучасної педагогіки є не проста передача досвіду (дидактичний аспект), а створення умов для життєтворчості дітей і дорослих, створення й переосмислення досвіду в системі нових відносин, що будуються на принципах рівності людей. На часі – нова педагогічна стратегія виховання й освіти дітей, юнацтва. Сутність її в об’ємному, інтегрованому баченні природи розвитку людини, перехід від репродуктивно-педагогічної цивілізації до креативно-педагогічної.

Нагромаджений репродуктивно-педагогічною цивілізацією досвід вельми значимий у контексті проблеми, яку ми розглядаємо. У 90-х роках XX ст. – на поч. XXI ст. має місце розвиток варіативності педагогічних явищ і процесів, функціонування освітніх систем різних моделей, що стало реальністю і в сільській місцевості.

У презентованих типах моделей сільської школи інтеграційним чинником виступає загальноосвітній навчальний заклад, ліцей, гімназія, учнівські об’єднання, заклади професійної освіти, що об’єднуються навколо функціонально-рольових інтересів. Освіта регламентується нормативно-правовими документами та статутами, правилами загальноосвітніх, професійних навчальних закладів, громадських об’єднань тощо. Для функціонально-рольової моделі характерна інтеграція освітнього середовища, чітка технологічна інструментовка, виконання кожним учасником функціональних ролей, що ґрунтуються на певних ключових цілях (гуманістичних, авторитарного типу та ін.). Інтеграційним чинником в освітньому середовищі школи може виступати й педагог (реалізація авторської моделі освіти). Авторські моделі навчально-виховних середовищ сільських шкіл В.О. Сухомлинського, І.Г. Ткаченка, О.А. Захаренка набагато випередили свій час, існуючі в педагогічній практиці освітні системи. У даному випадку вироблення ідеї та апробація педагогічної системи: цілей, завдань, змісту, методик була спрямована на особистість і її світогляд. Педагогічне поле не закінчувалося шкільними класами та майстернями, – створювалося середовище розвитку особистості на засадах інтеграції з родинами, сільськогосподарськими підприємствами, вихід за межі звичної школи.

У контексті даної теми варто звернути увагу на модель, що ґрунтується на інтеграції «педагог–учень». Домінантну роль у ній відіграє система взаємозв’язків «учитель↔ учень», що ввійшла в педагогічну практику як педагогіка «співробітництва». Ці зв’язки будуються на спільних інтересах і потребах обох сторін. У вітчизняній педагогічній практиці розвиток педагогіки співробітництва започаткував феномен новаторства кінця 1980-х рр. Однак і дана модель (дво-домінантна) не внесла суттєвих змін у розвиток сільської школи. Учнівські виробничі бригади, кооперативи часто скидались на гру в працю; підготовку учнів до праці здійснювали здебільшого на технологіях учорашнього дня. Послаблення державного регулювання сільськогосподарським виробництвом, зменшення фінансування шкіл за кошти підприємств часто-густо обмежували створення навчально-виховного середовища профільних шкіл. Мала місце й професійна підготовка учнів без урахування перспективи застосування на виробництві.

Розглядаючи навчально-виховне середовище профільної школи (старшої школи) як об’єкт педагогічного моделювання, насамперед слід визнавати за учнем (особистістю) пріоритет його індивідуальності та значущості як суб’єкта пізнання. Освітнє (навчально-виховне) середовище – це спеціально змодельована загальноосвітнім навчальним закладом система життєдіяльності учнів, яку формують інформаційно-змістовий, технологічний, комунікативний, предметно-просторовий (природну) та культурний компоненти.

Інформаційно-змістовий компонент – це інформатизація і освоєння комп’ютеризації освіти, сучасних засобів інформаційних і телекомунікаційних технологій, розвиток дистанційного (індивідуального) профільного навчання. Змістове забезпечення системи наукових знань, умінь застосовувати їх у різних видах діяльності (пошукової, практико зорієнтованої). Ключовим завданням є забезпечення систематичного оновлення змісту профілів, а також підготовки учнів до сприйняття цих змін. Удосконалення освітнього процесу, перехід до особистісно зорієнтованого навчання визначається рівнем особистісно-суб’єктивного досвіду учня, сформованістю його пізнавальних можливостей. Учень визнається суб’єктом пізнання. Механізм реалізації освітніх програм може формуватися як на загальношкільному рівні, так і на рівні індивідуальних освітніх траєкторій. Зміст індивідуального проекту (освітнього середовища) може містити індивідуальний вибір освітніх програм та їхніх рівнів з базових курсів, курсів за вибором, профільних курсів. Урахування життєвих планів старшокласників та їхніх батьків; специфіки життєдіяльності, традицій є визначальними чинниками моделювання освітнього процесу на основі індивідуальних планів і програм.

Технологічний компонент – підготовка старшокласників до проектування особистого життєвого шляху й професійного самовизначення. Технологічний компонент являє собою сукупність різних видів навчально-пізнавальної діяльності. Діяльність є умовою реалізації принципу єдності навчання й розвитку особистості. Важливо те, що діяльність розглядається як умова створення індивідуального та колективного освітнього простору. Актуалізуються такі її види: ігрова та рольова, проектно-пошукова, профільна. На етапі старшої профільної школи важливим є освоєння проектування особистістю свого життєвого шляху, підготовка до професійної діяльності, самовизначення та саморозвитку. Освітні технології в навчально-виховному середовищі забезпечують умови особистісного зростання. Стосовно старшої школи Панов В.І. вважав, що на етапі цього вікового розвитку зміщується акцент їхньої довільної регуляції на формування особистісно-регуляторних структур, які забезпечують регуляцію особистісної та емоційної активності в соціально-комунікативних і допрофесійних видах діяльності. Важливість сформованості цих структур зростає на етапі переходу учнів до закладів професійної освіти різних рівнів акредитації, переходу із однієї школи в іншу (Н.Ф. Круглова, О.А. Коноплин, В.И. Панов, 2001).

Комунікативний компонент становить собою простір міжособистісної взаємодії в безпосередній або предметно-опосередкованій формі, взаємодії особистості з даним освітнім середовищем та іншими суб’єктами (В.И. Панов, 2007). В освітньому середовищі комунікативний компонент дещо замкнутий, тут функціонує небагато сільськогосподарських підприємств, більше часу діти й підлітки займаються господарською діяльністю поруч з дорослими. Дослідники сільської школи вважають, що особливі умови спілкування впливають на формування у школярів прагматизму мисленнєвої культури, стратегічності у взаєминах, судженнях. На формування типу спілкування має значний вплив громадська думка. Налагодження школою зв’язків з підрозділами сільськогосподарських підприємств, закладами культури (бібліотеками, музичними школами), закладами професійної освіти сприяє формуванню багатовимірного комунікативного простору.

Предметно-просторовий компонент – просторові умови й сукупність предметів, необхідних для забезпечення необхідної просторової діяльності суб’єктів навчально-виховного (освітнього) середовища. За В.А. Ясвіним (1997, 2000) ключовими поняттями предметно-просторового компоненту є «територіальність», «персоніфікованість». Л.В. Байбородова та А.П. Черняковська наголошували на тому, що сільське природне середовище включене до життя та побуту людей, відтак «сільський школяр сприймає природу як природне середовище перебування» [11, 4]. Сільська школа наближена до природного і реального предметного середовища. Вона здебільшого сама є його суб’єктом та об’єктом соціального, культурного впливу. Суб’єктом взаємовпливу є й учень. Змінюючись у процесі навчально-пізнавальної, комунікативної, пошукової та іншої соціально значущої діяльності, особистість здійснює перетворюючий вплив на середовище. Суперечливим є вплив «неолюдненого» середовища, що має місце в сільських школах. Зселення та укрупнення сіл у 1960-х рр., суспільна тенденція до укрупнення сільськогосподарського виробництва з одного боку, інституціалізація школи – з іншого, були визначальними щодо закриття малочисельних шкіл (іде мова про так звані «неперспективні» села й будівництва великих (на 1000 і більше місць). На освітянській карті України є школи, які заповнені учнями ледь на 50%. Відсутність можливості обживати індивідуальне середовище в культурній формі приводить до відчуження учня від середовища. Це може приводити до того, що вона обживається в а-культурній формі. Адже персоніфіковане середовище дає людині відчуття впевненості і захищеності. З іншого боку, відхилення приводить до ситуації «людина без середовища», «середовище без людини».

Культурний компонент. Культура у найзагальнішому розумінні являє собою сукупність традицій, норм, цінностей, смислів, ідей, знакових систем, характерних для соціальної спільноти, що виконують функції суспільної орієнтації, забезпечують консолідацію людських спільнот та індивідуальне самовизначення особистості. Культура визначає зміст соціальної реальності – соціальних форм (інституційних структур), нормативних уявлень, ціннісних пріоритетів. Культура постає як середовище життєдіяльності, яке визначає міру особистісного розвитку; за такого підходу особистість розглядають як соціалізований індивід, що має певний рівень культурного розвитку. На відміну від міської школи, сільська школа близька до живої культури. Та частина предметно-просторового середовища, яка належить до знакової системи, складає живу культуру – «культурний шар школи». Попадаючи в живу культуру, учень освоює її, стає суб’єктом, має змогу доповнювати і вдосконалювати її. На цьому культурному ґрунті вибудовуються традиції школи. Л.В. Байбородова та А.П. Черняковська зазначають, що в силу того, що соціокультурне середовище села більш консервативне, стале і традиційне, вчителі, батьки та односельці мають великий вплив на виховання дітей. «На селі більшою мірою, ніж у місті, збереглися цілісність національної самосвідомості, внутрішнє духовне багатство, ставлення до Батьківщини та природи... У дітей значно раніше формується повага до сімейних традицій, до старших, до людей праці, прагнення до взаємодопомоги» [1, 4].

Підсумувавши вищесказане, можна зробити висновок, що в контексті функціонування старшої профільної школи все більшої актуальності набуває необхідність моделювання загальноосвітнім навчальним закладом навчально-виховного середовища і взаємодії її суб’єктів, які б забезпечували ефективність освітнього процесу й сприяли б творчому розвиткові особистості в системі «учень – навчально-виховне середовище». Особливо необхідні зміни цілей освіти для поліфункціонального розвитку пізнавальної й особистісної сфери учня, для якого моделювання навчально-виховного середовища є в глобальному розумінні моделюванням його майбутньої адаптивності, комунікативних умінь, морально-етичного внутрішнього кодексу. Процес моделювання навчально-виховного середовища слід здійснювати за п’ятьма розглянутими нами компонентними напрямками – інформаційно-змістовим, технологічним, комунікативним, предметно-просторовим та культурним. Це один з ефективних кроків до системного вирішення проблеми розвитку профільної старшої школи. Подальшого дослідження потребують критерії ефективності моделей, інструментарій вивчення результативності їхнього функціонування.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Байбородова Л.В., Черняковская А П. Воспитание в сельской школе. – М., 2002. – 164 с.

2. Ващенко Г. Виховання волі і характеру. Підручник для педагогів. – К.: Школяр, 1999. – 385 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 536 с.

4. Корчак Я. Як любити дітей. – К.: Радянська школа, 1976. – 160 с.

5. Панов В.И. Психологические аспекты развивающего образования // Педагогика. – 1996. – № 6.

6. Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести. – М.: Изд-во УРАО, 2003. – 480 с.

7. Русова С. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. – Кн. 1 / За ред. Є.І. Коваленко. – К.: Либідь, 1997. – 272 с.

8. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. – Вып. 7. Инноватор. – М., 1997. – С. 181.

УДК 37.034: 23/28

С.М. Івах

кандидат педагогічних наук,

викладач кафедри педагогіки,

Дрогобицький державний педагогічний

університет імені Івана Франка

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: