ДУХОВНО-МОРАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ СТАРШИХ ПІДЛІТКІВ НА ПРИНЦИПАХ ХРИСТИЯНСЬКОЇ МОРАЛІ В ПОЗАУРОЧНІЙ РОБОТІ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Розглядаються особливості впровадження християнських цінностей у навчально-виховний процес загальноосвітньої школи, а саме в позаурочну роботу із старшими підлітками. Досліджуються форми співпраці учнів і вчителя, школи і батьків, освітян і представників різних християнських конфесій у справі духовно-морального виховання школярів на принципах християнської моралі.

The features of introduction of christian values in the educational-educating process of general school are examined, namely in after lesson work with senior teenagers. The forms of collaboration of students and teacher are explored, schools and parents, teachers and representatives of different christian confessions in matters of spiritually-moral education of schoolboys on principles of christian moral.

 

Нині в Україні чітко помітні дві головні тенденції розвитку: відродження національної самосвідомості та інтеграція у європейське і світове співтовариство із глобалізацією та інтернаціоналізацією різних сфер матеріального та духовного життя [5, 26; 7, 202]. Ці важливі стратегічні завдання здійснюються з великими труднощами. Аналітики стверджують, що нині в Україні панує духовно-моральна криза: зростання вандалізму, жорстокості, злочинності, наркоманії, алкоголізму, корупції, руйнування сім’ї, популяризація насилля. Поширення цих негативних явищ на дітей і молодь шкільного віку стає загрозою для майбутнього України. Адже, майже щороку серед неповнолітніх злочинність зростає на 4-5% [3, 19]. Зрозуміло, що в аморальному суспільстві не може бути моральною ні політика, ні економіка.

В Україні впродовж багатьох десятиліть релігія, як складова частина духовного життя суспільства, була виключена із системи навчальних предметів і курсів загальноосвітньої школи. У її навчально-виховному процесі використовувалися лише окремі факти релігійного змісту, підпорядковані панівній атеїстичній ідеї. Сучасна українська школа відмовилася від старої виховної системи, але, на жаль, не виробила нової. Саме тому середня школа з її невизначеною теорією і практикою виховання дітей і молоді викликає багато нарікань і критики [9, 2].

Історично християнська Україна до останнього часу не здійснювала серйозних кроків на загальнодержавному рівні для використання виховного потенціалу християнства в навчальних закладах різного рівня. Все, що робилося в цьому напрямку, носило регіональний характер або мало конфесійну основу.

Соціологічні та психологічні дослідження, проведені в 1999 році в Мізоцькій ЗОШ Здолбунівського району та ЗОШ № 12 м. Рівного засвідчили, що предмет «Християнська етика» учні вважають своїм улюбленим і відносять до трьох найважливіших предметів шкільного циклу. Діти відзначають, що християнська етика допомагає їм позбавитися багатьох негативних рис характеру. 75% учнів, що вивчають даний предмет, заявляють про зміну своїх моральних понять, а саме: в них покращилась поведінка, ставлення до батьків, друзів та вчителів. Ці зміни підкріплюються і отриманими результатами дослідження стану ворожості і агресивності за методикою Басса-Даркі. Опитуванням були охоплені учні 6-х класів ЗОШ № 12 м. Рівного, у яких вивчається християнська етика і в яких цей предмет не вивчається. Результати аналізу психологічного дослідження показали, що в класі, де не вивчається предмет «християнська етика», лише 25% учнів відповідають нормі, а в 75% рівень ворожості перевищує норму. У класі, де вивчається предмет «християнська етика», нормі відповідає 46%, отже, різниця становить 21%.

Вивчаючи ставлення дітей до вивчення предмету «Християнська етика» варто відзначити, що 93% учнів подобається вивчати християнську етику, 89% дітей бажають вивчати цей предмет і в майбутньому. Разом з тим, варто відзначити і те, що за результатами соціологічного дослідження з’ясувалося, що деякі школярі почуваються дещо дискомфортно на окремих уроках християнської етики, оскільки вони мають певну виражену конфесійну спрямованість.

Сучасний стан українського суспільства свідчить про нагальну потребу в його змінах щодо моральності. Вітчизняні та зарубіжні надбання в галузі виховання молодого покоління на засадах християнської моралі вказують на необхідність запровадження у навчально-виховну систему загальноосвітньоосвітньої школи принципів християнської моралі та дають змогу це робити. Найбільш привабливою для учнів, їхніх батьків і вчителів у цій системі є галузь позакласної роботи, яка несе в собі навантаження як освітнього, так і виховного характеру. Слід наголосити, що позакласна виховна робота наповнює необхідним змістом дозвілля школярів.

Християнська мораль пронизує усі сфери людського життя, тому позакласну виховну роботу з християнської етики не слід відривати від сім’ї, школи і громади. Християнське виховання повинне здійснюватися постійно і послідовно, починаючись у родині і продовжуючись у шкільних позакласних заняттях. Здійснювати його допоможуть такі науки, як педагогіка і психологія, які володіють широким матеріалом щодо мети, принципів та вимог до позакласної виховної роботи. Адже в законі України «Про освіту» йдеться про позаурочне виховання як невід’ємну частину системи освіти і спрямовується воно на розвиток здібностей учнівської та студентської молоді, задоволення її інтересів і духовних потреб.

Метою позаурочної виховної роботи з християнської етики є: 1) поглибити і розширити отримані знання; 2) формувати практичні навички і світоглядні переконання; 3) виробити навички поведінки, які відповідають нормам християнської моралі; 4) допомогти дітям усвідомити, що істинним прикладом для наслідування є Син Божий Ісус Христос; 5) формувати практичні навички самоусвідомлення, 6) насичувати всі сфери виховної роботи релігійним настроєм; 7) необхідно поєднувати важливе значення принципів християнської моралі із життєвим досвідом учнів; 8) спиратися на індивідуальні та вікові особливості дітей; 9) надати допомогу учням в тому, щоб в них дозріла внутрішня потреба здійснювати моральний вибір у бік абсолютного добра; 10) заповнити дозвілля дітей різноманітними формами організації як навчального, так і розважально-ігрового плану; 11) залучити до цієї роботи батьків учнів, учителів школи та представників громадськості.

Як показує досвід, позакласна виховна робота з християнської етики дає можливість під час масових, групових та індивідуальних занять розширити знання учнів, отримані на заняттях з курсу християнської етики. Адже навчання і виховання має особисто зорієнтований характер, тому що воно включає в себе світоглядну та життєтворчу спрямованість; враховує індивідуальні психологічні властивості учнів; допомагає учням будувати своє життя відповідно до системи християнських цінностей та стати відповідальною особистістю, здатною до саморозвитку, самовиховання та самореалізації; сприяє вихованню моральної громадської позиції, враховуючи національний український менталітет.

Різноманітні форми і методи позакласної виховної роботи дають змогу із огляду на приміщення, і кількість слухачів, часу та при широкому виборі тем із програмного курсу запроваджувати принципи християнської моралі у навчально-виховний процес.

Загальним принципом, який характеризує специфіку занять з християнської етики в позакласний час, є вільний вибір виду роботи за бажанням або способу здобуття нових знань. Разом з іншими слухати реферат товариша про вплив Біблії на мистецтво, чи лекцію учителя про основу християнського подружжя, самостійно працювати із Біблійною енциклопедією, чи разом з однодумцями виступати із конкретною програмою до християнського свята – між цими видами роботи самостійно вибирає учень. А завдання вихователя полягає у тому, щоб зацікавити, захопити, допомогти дитині зробити цей вибір, створити умови для вільного вибору. Адже Сам Господь Бог нікому з людей не нав’язує віру в себе, а дарує всім і кожному вільну волю у виборі між добром і злом, відносною людською мораллю та абсолютною Божою.

Наступний принцип християнської виховної позакласної роботи -ініціативність, самодіяльність, опора на які дуже важлива. Якщо цей принцип реалізується, то будь-яка справа або захід сприймається учнями так, ніби вони виникли при їхній самостійній роботі, навіть якщо були підказані старшими. Наприклад, семикласники запропонували учителю звичайну розмову про прохання до Ісуса Христа замінити письмовою анонімною роботою, твором – роздумом «Що я попросив би при зустрічі в Ісуса Христа». Вчитель погодився, і при наступній зустрічі учні зафіксували на папері свої потаємні думки, прохання та роздуми, бажання щодо себе, батьків, друзів. Після підбиття усіх підсумків таким видом роботи залишилися задоволені як учні, так і вчитель.

Бажано, щоб учні під час позаурочної роботи були задіяні в активну пошукову діяльність, пов’язану із збором необхідних матеріалів, фактів та знань. У процесі підготовки до учнівської конференції восьмикласники за бажанням вибирають для себе теми рефератів на задану загальну тему. Протягом тривалого часу учасники конференції збирають літературу до реферату, звертаючись до бібліотек, вчителів-предметників та використовують власні знання. Згодом під час індивідуальних консультацій з учителем ці учні складають план та самостійно пишуть роботи. Вони деякий час вчаться виступати перед аудиторією, стримано, по-християнськи реагувати на зауваження і вільно володіти матеріалом. Адже саме у цьому віці школярі, крім бажання спрямовувати свій вибір під час життєвої ситуації в бік добра, осмислюють особисту відповідальність за здійснений вчинок. Наприклад, семикласники свої розповіді про земне життя Ісуса Христа за власним бажанням вивчають напам’ять, щоб виступити перед учнями молодших класів. А восьмикласники і дев’ятикласники після виступу навіть обирають найкращого промовця.

Дуже важливо, щоб позакласна робота з християнської етики не будувалася як розвага, але присутність елементу гри має важливе значення, особливо для дітей молодшого і середнього шкільного віку. Перш за все, необхідно зрозуміти це самому вихователю та пояснити вихованцям, що ім’я Боже та Його мудрість не слід використовувати для розваги, намагатися не балансувати на межі розваги та гри при вивченні християнських принципів. Такі способи перевірки знань та їх виявлення і удосконалення, як брейн-ринги, КВН, турніри, фестивалі, конкурси юних художників та читців, перетворять цей вид перевірки у цікаву та захоплюючу гру. Не лише її активні учасники, але й глядачі збагачуються новими знаннями. Наприклад, серед учнів п’ятих класів можна провести конкурс на кращого знавця тексту Старого Заповіту, який вивчався на заняттях християнської етики.

Успіху позакласної виховної роботи з християнської етики надає чітка організація та підготовка виконання заздалегідь складеного плану. Адже всі форми організації потребують підготовки внутрішньої і зовнішньої, тобто, учасників і слухачів, приміщення і наочності, часу оголошення і проведення. Наприклад, чітко організовані за бажанням групи учнів отримали конкретне завдання під час підготовки загальношкільного заходу «Світле Христове Воскресіння». Одні слухачі курсу християнської етики прикрашали стіни кінозалу, інші готували місця для глядачів, треті виготовляли оголошення та розповсюджували їх. Згодом учні зазначили, що підготовка до заходу була для них важливішою ніж його проведення. На підготовчому етапі організації християнських заходів вчителю необхідно звернути увагу на те, що вся робота здійснюється лише за бажанням дітей та з урахуванням їхніх нахилів. Не зайвим у процесі підготовки заходу є нагадування його учасникам про правила християнського спілкування, особливо про стриманість та милосердне ставлення до ближнього.

Обираючи зміст і методи позакласної виховної роботи з християнської етики, слід дотримуватися принципу врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Християнське виховання, як і виховання взагалі, є формою зовнішнього впливу на формування особистості, звичайно, при бажанні вихованця самоудосконалюватися. Відмінна особистість християнського виховання – цілеспрямованість і організованість як з боку вихователя, так і з боку вихованця. Але сила виховної дії та її результат багато в чому залежить від взаємодії із впливом спадковості та середовища. Розвиток людини характеризується удосконаленням як вроджених фізичних особливостей, так і величезної кількості набутих нових рис і якостей. Звичайно, виховання не може вплинути на особливості таких рис, як колір шкіри, очей, волосся та тілесну конституцію. Але разом з тим виховання може фізичними вправами сприяти загартованості організму. А моральне християнське виховання входить у систему формування цілісної особистості. У процесі такого виховання моральні норми мають перетворюватися у внутрішні регулятори поведінки людини. Усвідомлені та засвоєні людиною християнські принципи набувають нових функцій, стають основою самоудосконалення особистості. Зміст християнського виховання повинен відповідати психологічним особливостям дітей, підлітків і юнацтва. Цим забезпечується, по-перше, доступність і поступове ускладнення конкретного змісту християнських принципів поведінки; по-друге, відповідність способів виховного впливу віку сприяє розвитку школярів. Необхідно також мати на увазі, що всі сторони й елементи процесу морально-християнського виховання виступають у нерозривному зв’язку.

Окрім принципів виховання, котрі виробила класична педагогіка, слід спиратися на спеціальні, особливі елементи християнського виховання. Першою з них виступає толерантність, яка полягає у шанобливому, з розумінням ставленні до іншої думки, навіть протилежної. Цей принцип, перш за все, дуже важливий для самого вчителя християнської етики, адже ми живемо у багаторелігійній і багатоконфесійній державі. Толерантне ставлення вихователя до оточуючих, в тому числі і до вихованців, їхніх почуттів, підніме його авторитет і закріпить його. Таке шанобливе ставлення до чужих поглядів і переконань зробить можливим зменшення агресивності у сучасному суспільстві. Адже лише християнська любов до Бога і до людини є основою суспільного спокою і миру, лише вона може забезпечити людині спокій життя, примирення із собою, ближнім і Богом. Толерантне, тобто ставлення з любов’ю вихователя до вихованців і у зворотному напрямку, робить виховний процес по-християнськи щирим. «Саме цей момент суттєво відрізняє превентивну модель виховання від репресивної». Наслідуючи люблячого вчителя, знаючи ознаки та умови толерантності, діти та молодь при свідомому самоудосконаленні будуватимуть своє життя за заповідями любові Ісуса Христа.

Вибираючи форми, методи, а особливо зміст виховної позакласної роботи з християнської етики, необхідно зважати на принцип міжконфесійного збагачення як один із елементів толерантності. Виходячи з того, що робота християнського вихователя логічно продовжує, закріплює знання, отримані на заняттях, які своїми темами адаптовані до багатоконфесійності, яка не може мати заходи, що відображають суть одного з напрямків у християнстві, нав’язуючи це представникам іншого напряму. Але при толерантному ставленні, провівши попереднє роз’яснення у ненав’язливій тактовній формі, учитель може запросити, можливо, спочатку батьків, а згодом і дітей до заходу конфесійного спрямування. Наприклад, на святковому ранку «Великодні дзвони», який підготували учні середніх класів, були присутні представники і православної, і протестантської конфесій. Батьки-протестанти з цікавістю слухали інсценізовану розповідь про те, як у православній родині готуються до свята Христового Воскресіння. А на конкурсі читців християнської поезії батько – православний священик із задоволенням аплодував учням, які виступили з віршами авторів-протестантів. Позакласні виховні заходи такої форми та змісту взаємо забезпечують та примиряють представників різних конфесій. Вони дізнаються про особливості побуту, стилю життя один одного та знаходять спільні риси у своїй вірі. Діти та молодь, виховані у таких умовах, не будуть мати ворожості та неповаги у ставленні до представників інших конфесій. А це є одним з основних завдань курсу християнської етики.

Отже, такі основні принципи позакласної виховної роботи з християнської етики, як воля вибору учасників, їхня ініціативність, активна пошукова діяльність у підготовці, ігрова форма заходів, серйозна підготовка, врахування особливостей розвитку дітей та нерозривний взаємозв’язок цих принципів будуть сприяти ефективності такої роботи.

Із вищезгаданих принципів випливають декілька вимог до позакласної виховної роботи з християнської етики. По-перше, позаурочні заходи мають спиратися на знання, здобуті на заняття з християнської етики і поглиблювати та розширювати їх, адже лише на ґрунті знань формуються стійкі переконання і відповідні стереотипи поведінки та дій. По-друге, заходи повинні логічно продовжувати роботу на заняттях, мати певну систему, врахувати принцип послідовності, вікові та індивідуальні особливості дітей, їхні інтереси і бажання. По-третє, заходи мають бути доступними, цікавими, емоційними, сприяти учнівській творчості, самостійній ініціативі, щоб учасники та глядачі отримували задоволення від участі та вміли співпереживати.

У позакласній виховній роботі з християнської етики використовуються різноманітні форми організації. Єдину основу для її класифікації вибрати важко, адже можуть бути різні підходи. Класифікувати основні форми організації позакласної виховної роботи з християнської етики можна, враховуючи кількість присутніх учнів. Наприклад, це можуть бути форми, які використовуються тільки в одному класі (виховна година, евристична бесіда, екскурсія до духовних святинь); в декількох класах (ранки, свята, вечори, лекції представників усіх напрямків у християнстві, лекції із релігієзнавства, дискусії на моральні теми); для всієї школи (загальношкільне свято Різдва Господнього, фестивалі читців християнської поезії, огляди-інсценізації христових притч) та інші. Наймасовіші – це міжшкільні, районні, обласні, всеукраїнські (різноманітні огляди, ігри, конкурси, турніри тощо).

Отже, такі заходи з християнської етики як гурток, вечір, конкурс, виставка стінгазет і малюнків, екскурсія, диспут та концерт, наповнені християнсько-моральною темою та підпорядковані християнсько-етичним цілям, – можуть стати основними формами організації позакласної роботи з даного курсу.

А такі шляхи дослідження ефективності позакласної виховної роботи, як спостереження за учнями під час християнського заходу, бесіда про їхні особисті враження від побаченого та почутого, анонімне письмове опитування про це, вивчення творчих письмових робіт учнів на християнсько-етичні теми та їхньої документації, допоможуть правильно підібрати форми і методи організації позакласної виховної роботи з християнської етики.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Васьків А. Етико-релігійний компонент в системі сучасної освіти. Історія релігій в Україні: науковий щорічник – 2006. – Львів., 2006. – Кн. 2. – С. 302.

2. Голос Православ’я (Київ). – 2005. – № 19(163). – С. 2.

3. Експрес-інформація про стан злочинності на території України за 4 місяці 2000 року. – К., 2000. – С. 19.

4. Жуковський В.М. Християнська етика – стратегічне завдання української школи // Рівне-час. – 2005. – № 30(283). – С. 7.

5. Іванюк І. Ціннісні орієнтації у світлі концепцій інтеркультурної освіти // Шлях освіти. – 1997. – № 3 – С. 26.

6. Лахман Н.М. На сторожі дитячої душі. – Острог, 2007. – 48 с.

7. Сбруєва А.А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник. – Суми, 1999. – 300 с.

8. Сухомлинська О.В. Про стан теорії і практики виховання в освітньому просторі України // Шлях освіти. – 1998. – № 3. – С. 2.

УДК 37.017

Н.С. Левчик

аспірант,

Тернопільський національний

педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

БАТЬКІВСТВО В КОНТЕКСТІ СІМЕЙНОЇ ПОЛІТИКИ
У США ТА ВЕЛИКІЙ БРИТАНІЇ

У статті розглядається феномен батьківства/материнства крізь призму сімейної політики у США та Великобританії, визначаються його специфічні особливості. Здійснено порівняльний аналіз теоретичних підходів і сучасних характеристик даного феномену у західних країнах.

The article deals with phenomenon of parenting (parenthood) in the light of family politics in the USA and Great Britain. The author distinguishes its specific peculiarities and gives comparative analysis of theoretical approaches and contemporary characteristic of parenting in those countries.

На початку ХХІ століття, в період сучасних глобалізаційних і екокомунікаційних процесів, дослідження культурогенезу феномену батьківства в різних суспільствах є соціально значущою проблемою. У світовій спільноті загалом і в Україні зокрема, сьогодні відбуваються трансформаційні процеси, пов’язані зі змінами в гендерній культурі, деформацією сучасної сім`ї, кризою батьківства тощо. Вивчення репертуару і специфіки батьківських ролей та їхнього зв’язку із моделями сімейної політики у постіндустріальних західних країнах, зокрема Великій Британії і США, сприятиме ефективному вирішенню проблеми підготовки молоді до відповідального батьківства.

Батьківство – це соціально-психологічний феномен, що являє собою сукупність знань, уявлень і переконань про себе як батька чи матір, що реалізується у всіх проявах поведінки (Д. Баумрінд, Т. Гордон, І. Кон, В. Кравець, Д. Льюіс, Д. Мак-Дермот, Р. Овчарова, Г. Філіппова та ін.). Батьківські ролі розглядають у двох іпостасях – батьківства та материнства, які є базовим життєвим призначенням та важливою соціально-психологічною функцією кожної людини. Як зазначає професор В.П. Кравець, батьківство – це складний феномен, що ґрунтується на фізіологічних механізмах, еволюції сім’ї, культурних та індивідуальних особливостях [1, 236]. Батьківство також існує як соціальний інститут, система прав, обов’язків, соціальних очікувань і вимог, які висуваються до жінки і чоловіка як до матері і батька, корені яких знаходяться в нормативній системі культури, а також у структурі та функціях сім’ї.

Цінності і норми західного соціокультурного простору набули все більшого поширення як у вітчизняному дискурсі, так і в повсякденному житті людей. Свого часу Василь Сухомлинський, вказуючи на обопільну відповідальність матері і батька за виховання дитини, наголошував: «Виховання хорошої матері, хорошого батька, а значить, і хороших чоловіків і дружин – це, по суті, одна з найважливіших цільових ліній роботи школи, адже матерями й батьками бути майже всім» [2, 185]. Ідеї видатного українського педагога-гуманіста щодо рівності статей у відповідальності за дитину, набагато випередили час і слугують дороговказом у підготовці молодого покоління до cвідомого виконання батьківських ролей.

Психолого-педагогічні аспекти підготовки молоді до батьківства розкриті у працях українських вчених М. Алексеєвої, І. Братусь, Т. Говорун, І. Гусак, І. Звєрєвої, О. Кізь, О. Кікінежді, В. Костіва, В. Кравця, В. Постового, Т. Титаренко, Л. Яворської та ін. Значних результатів у дослідженні феномену батьківства як соціально-психологічного явища досягли американські А. Адлер (Adler A.), Т. Бразельтон (Brazelton T.), Дж. Вестмен (Westman J.), Т. Гордон (Gordon T.), Х. Джінот (Ginott H.), Н. Нодінгс (Noddings N.) і британські вчені Р. Барнет (Barnett R.), К. Бірч (Birch K.), М. Кларк (Clark M.), Л. Полок (Pollok L.), М.К. Прінгл (M.K. Pringle), М. Чемберс (Chambers M.). Проте, дана проблема і надалі залишається актуальною.

Політика держави з підтримки материнства/батьківства є найважливішою складовою сімейної політики в цілому. Порівняльний аналіз моделей батьківства/материнства в контексті сімейної політики у США та Англії дає можливість виокремити теоретичні підходи до даного феномену, проаналізувати специфічні особливості його становлення в обох країнах і знайти оптимальні сучасні моделі батьківсько-дитячих взаємин як основи підготовки молодого покоління до виконання у майбутньому батьківських обов’язків. Метою даної статті є крос-культурне дослідження батьківських ролей і функцій в контексті сімейної політики у Великій Британії та США.

Зазначимо, що українському терміну «батьківство», який слугує для позначення як матері, так і батька, відповідають англійські слова»parenthood» і «parenting» (стосовно до «батьківства» вживаються терміни «fatherhood» і «fathering», а до материнства – «motherhood» і «mothering»). Вкажемо на різницю у термінологічному вживанні понять: слово «parenthood» означає соціальний інститут, те, як його представляє суспільство, а слово «parenting»-батьківство як діяльність, тобто відповідні практики і стилі поведінки батьків. У першому випадку слід говорити про аналіз і реконструкцію соціокультурних норм, суспільні очікування від виконання гендерних ролей батьком і матір’ю взагалі. У другому випадку йдеться про дослідження психологічних чинників батьківства. Сьогодні на зміну патріархальній (традиційній) сім’ї прийшла дітоцентрична (сучасна), де дитина є суб’єктом родинних відносин. Існування дітоцентричної сім’ї визначається зміною ставлення батьків до дитини як до найвищої цінності, вибором демократичного стилю виховання, створенням умов для соціалізації дитини, яке зумовлене економічним, соціальним статусом та рівнем освіченості батьків.

Визначення і зміст сімейної політики часто пов`язується саме із батьківством, тобто виконанням батьками функцій турботи і виховання дітей в сім`ї, спрямованістю політики держави на сім’ю і на виконання громадянами батьківських ролей, регулювання їхніх взаємовідносин (Gauthier А., 1996; Hantrais L., 2004; Kamerman Sh., Kahn A.J., 1978). Батьківство є важливим елементом сімейної політики. Кожна із моделей сімейної політики ґрунтується на певному уявленні про сім`ю та гендерний розподіл батьківських ролей. Лібералізація сучасних гендерних відносин у США та Великій Британії полягає в тому, що жінки отримали можливість індивідуального вибору – працювати і бути матір’ю, чи поєднувати обидві ці ролі. Модель відповідального батьківства, яка все більше поширюється серед американського і англійського середнього класу, вказує на егалітаризацію сімейних та батьківсько-дитячих відносин. Західні вчені, оперуючи даними поняттями, звертаються до проблем сім’ї, партнерства та дитинства як центральних для всієї соціальної політики в сучасному світі [7; 8; 9; 10; 12].

Учені по-різному розглядають феномен материнства: одні – з позиції біологічного детермінізму, інші – з позиції соціального конструювання. Згідно першого підходу, материнство безпосередньо пов’язується з репродуктивними можливостями жінки зачати, виносити і народити дитину. Завдяки цьому підходу у багатьох культурах набув поширення «міф про материнство» (A. Oakley), згідно якому дітям потрібна саме біологічна, а не соціальна мати [3]. Біологічний детермінізм у призначенні жінки бути матір’ю був покладений і в основу статево-рольової теорії Т. Парсонса, згідно якої нуклеарна сім’я розглядалася як різнофункціональна система: чоловік та жінка виконували дихотомічні ролі [11]. Ця модель «чоловік-годувальник / жінка-домогосподарка» стала нормативною моделлю гендерних відносин для англійського та американського суспільств. З позиції соціального конструювання материнства, здійснення догляду за дітьми та їхнього виховання можливе іншими членами родини (наприклад, татом, іншими родичами) чи державою. Наголошується на контекстуальності, історичній і культурній варіативності даного феномену (Чодороу, 2000).

Домінування структурно-функціоналістської парадигми в соціологічній теорії, а також виникнення держав всезагального благоденства у другій половині ХХ ст., призвело до закріплення нуклеарної «парсоніанської» сім’ї як нормативного зразка для більшості західноєвропейських країн. Нуклеарна сім’я була не тільки легітимним зразком сімейної структури, але й підґрунтям для визначення батьківських функцій у межах даної моделі сім’ї. Інші ж типи сімейних стосунків розглядалися порушенням нормативних приписів, як девіантні сім’ї [7; 8; 9; 10; 11].

У кінці ХХ – на початку ХХІ ст., у зв’язку із виникненням різноманітних типів батьківства, у Англії і США відбулися значні зміни у законодавчих документах, пов’язані із урівненням в правах дітей, народжених у шлюбі та поза ним, зміцненням батьківства. Загальні тенденції щодо змін батьківства, юридично закріплені в сімейному законодавстві цих країн, полягають в індивідуалізації форм сімейних відносин, гомогенізації статусів біологічного та соціального батьківства, приділенні більшої уваги інтересам дитини, незалежно від факту її народження та захисту прав дітей (Vlaardingerbroek, 2002).

Відмежування батьківства від подружжя, призвело до суттєвих змін у традиційній тріаді «батько-мати-дитина», набутті нового змісту, що сприяло посиленню статусу соціального батьківства. Парсоніанська (американська) модель сім’ї почала розглядатися лише одним із варіантів, який не відображав всю різноманітність гендерних ролей. Прикладами сучасного соціального батьківства є, зокрема, виховання чоловіком дітей дружини чи партнерші від попереднього шлюбу, прийомні сім’ї, сурогатне батьківство тощо.

Поділ на біологічне та соціальне батьківство є суттєвою істотною характеристикою сучасного батьківства у англомовних країнах. Зростання числа розлучень і, як наслідок, збільшення числа монобатьківських сімей, бінуклеарних сімей, зростання громадянських і гомосексуальних шлюбів – ці та інші зміни в структурі сімейних відносин визначають різноманітність форм сімейних стосунків і форм батьківства/материнства. Функції турботи, догляду за дітьми та їхнє виховання мають соціальне, а не біологічне підґрунтя, і можуть виконуватися різними людьми. Тому найважливішим питанням у соціальному батьківстві є питання піклування і дослідження емоційної близькості, взаєморозуміння між дитиною та дорослими, які стали самостійною цінністю.

Для США і Великої Британії, згідно сучасної класифікації моделей сімейної політики за А. Готье (Gauthier А., 1996), характерна так звана просімейна модель, що означає невтручання з боку держави у сімейно- батьківські взаємини. Держава безпосередньо не перешкоджає участі жінок у професійній зайнятості, проте надає досить обмежену підтримку, що призводить до вимушеного вибору жінкою професійної діяльності чи материнства, виходячи із власної життєвої ситуації. У цілому, на ідеологічному рівні підтримується традиційна модель сім’ї, хоча плюралізація форм сімейних відносин безпосередньо торкнулася і батьківсько-дитячих стосунків [7].

Ученою Дж. Льюіс (Lewis, J., 1992) було виокремлено три типи сімейної політики за показниками врахування жіночих інтересів у системах оподаткування і соціального забезпечення, особливостей професійної зайнятості заміжніх жінок і т.ін. Згідно даної класифікації, у Великій Британії переважає просімейна модель першого типу: це країна з історично вкоріненою «сильною» моделлю сім`ї з чоловіком-годувальником («strong» male-breadwinner model), що пояснює специфіку професійної зайнятості жінок (переважання неповної зайнятості), нерозвинутість системи державних дитсадків і правового захисту жінок-матерів [10]. У Сполучених Штатах Америки домінуючою є друга модель, так званий варіант «середньої» моделі сім’ї з чоловіком-годувальником, що характеризується значною часткою жінок, які зайняті працею повний робочий день і мають значно більші гарантії соціального захисту, порівняно з англійськими жінками-матерями. Проте, як вважає Дж. Льюїс, дана модель може бути пов`язана із особливостями системи соціального забезпечення, характерною для неї принципом горизонтального перерозподілу прибутків між дітними і бездітними сім’ями [10].

У сучасній термінології у визначенні сімей, що складаються з однієї матері чи батька і дітей з’явилися нові терміни: «одиноке батьківство», «самітні матері», «монобатьківство». Вживання цих термінів вченими має на меті показати всю різноманітність сімейних стосунків і легітимність даних типів батьківства, які характерні для сучасного суспільства. Як зазначає Ж.Чернова, вперше термін «монобатьківство» в контексті соціальної політики держав всезагального благоденства з’явився у Великобританії в кінці 60-х років ХХ ст., що було пов’язано з наступними причинами: із зростанням ризику бідності у сім’ях матерів-одиначок з дітьми, змінами у гендерних сімейних ролях, зміною статусу жіноцтва як в публічній, так і в приватній сферах, послабленням інституту шлюбу, відмежування батьківства від подружжя та інші [4]. Найменування таких сімей, на думку вчених, є показовим, бо має нейтральний зміст і не несе негативної конотації порівняно з неповними сім’ями, які пов’язуються із девіацією (відхиленням) від норми. Зміни у термінології призвели до зміни змісту сімейної політики на трьох рівнях: академічному, інституціональному та соціальному [6; 7; 8; 9]. На першому(науковому) рівні поява даного терміну знаменує зміни у ставленні до вивчення різноманітних типів сім’ї і батьківства, більшу толерантність до різноманітності сімейних взаємин і конфігурації батьківських ролей. На інституціональному рівні монобатьківські сім’ї стали об’єктом соціальної політики держави у зв’язку із погіршенням життєвого рівня, на соціальному рівні – із змінами у демографічній і сімейній поведінці громадян. На думку дослідників монобатьківських сімей Ш. Камермана і А. Кона, у Великій Британі переважає стратегія «боротьби з бідністю», яка є відображенням ліберальної моделі сімейної політики; у США – стратегія матерів-одиначок. Головною ціллю практичних дій держави є надання матерям певної соціальної допомоги з метою догляду за дітьми у домашніх умовах [9]. Отже, у межах ліберальної моделі сімейної політики, спрямованої на продукування нормативної сімейної моделі з,, сильним, чоловіком-годувальником, у західних державах надається соціальна допомога економічно,, слабким», неповним сім’ям. Нині в обох країнах поширюється соціально-демократична сімейна державна політика, яка містить універсальні та індивідуальні принципи підтримки з метою створення належних умов громадянам, незалежно від їхньої статі (батьківська відпустка, державна система піклування про дітей) тощо.

Отже, серед головних тенденцій у становленні батьківства у Великій Британії і США слід відзначити трансформаційні зміни в гендерній культурі, економічну емансипацію жінок, плюралізацію сімейних відносин, відмежування батьківських відносин від подружніх, набуття батьківством різноманітніших форм. Крім того, батьківство знаходиться у взаємозв’язку із свідомим вибором шлюбних партнерів, із життєвими планами чоловіків та жінок щодо вибору ними продовження освіти/праці чи батьківства (відстрочене батьківство), із збільшенням потреби у підтримці з боку держави з метою поєднання професійних та батьківських обов’язків. Батьківство і материнство, на думку вчених, стає «предметом переговорів» між батьками і дітьми, які коректуються із врахуванням взаємних інтересів і потреб всіх членів сім’ї на шляху досягнення емоційної близькості (Bjorneberg, 2001). Сучасний тип батьківства не передбачає чіткої поляризації батьківських ролей, навпаки, грунтується на рівній участі чоловіків і жінок у вихованні дітей і догляду за ними. У виконанні функцій соціального піклування і виховання дітей можуть також приймати участь держава, добровільні, громадські, ринкові організації, які надають спеціальну підтримку чоловікам і жінкам з метою більш ефективного поєднання ними сімейних і професійних ролей. Ці та інші новітні зміни у батьківсько-дитячих стосунках як стрижневої проблеми соціального батьківства/материнства, були покладені у зміст шкільних програм з підготовки молоді до батьківства у США та Великій Британії. Наше дослідження порівняльного аналізу різних моделей батьківства крізь призму державної сімейної і гендерної політики в обох англомовних країнах дозволить реалізувати позитивні надбання зарубіжного досвіду у вітчизняну практику з підготовки молодого покоління до свідомого виконання батьківських обов’язків.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Кравець В.П. Психофізіологічні та психолого-педагогічні аспекти формування усвідомленого батьківства. – К.: Вид. центр «Академія», 2001. – 244 с.

2. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 1. – 654 с.

3. Хто боїться фемінізму?: погляд по той бік реакції / За ред. Е. Оуклі та Д. Мітчел. – Львів: Ахілл, 2005. – 340 с.

4. Чернова Ж.В. Семейная политика в Европе и Росии: гендерный анализ. – СПб.: Норма, 2008. – 328 с.

5. Чодороу Н. Воспроизводство материнства: психоанализ и социология гендера // Антология гендерной теории: сб.пер. – Минск: Пропилен, 2000. – С. 29-77.

6. Bjorneberg U, Parenting in Transition: An Introduction and Summary // European Parents in the 1990s. Contradictions and Comparisons / Ed. by U. Bjorneberg. Transaction Publishers: New Brunswick; London, 2001. – P. 1-29.

7. Gauthier A. The State and The Family. A Comparative Analysis of Family Policies in Industrialized Countries. Clarendon Press. – Oxford, 1996.

8. Hantrais L Family Policy matters. Responding to family change in Europe. The Policy Press. 2004. – P. 131-162.

9. Kamerman Sh., Kahn A.J. Families and The Idea of Family Policy // Family Policy. Government and Families in Fourteen countries. Columbia University Press, 1978. – P. 1-16.

10. Lewis J. Models of equality: the case of state support for children in twentieth-century Britain / Еds. Gisela Bock and Pat Thane, 1992.

11. Parsons T., Bales R. Family, Socialization and Interaction process. – New York: Free Press, 1955.

12. Vlaardingerbroek P. Trends in the Development of Family Law in Europe, 2002. – Comparative Perspectives. – Р. 120-149.

 

УДК 371.134: 811  

О.О. Мазурік

аспірант кафедри дошкільної

та початкової освіти,

викладач кафедри практики мовлення,

Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка

 

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: