Системный подход в социальной работе с семьей

Стр 1 из 29Следующая ⇒

МИР ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

Учебно-методическое пособие

для социальных педагогов, воспитателей,

психологов и социальных работников

Минск 2002

УДК 3164

ББК 65.272

С692

Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ

Авторский коллектив:

Ж. И. М и ц к е в и ч, кандидат педагогических наук, доцент

(руководитель проекта);

Л. Н. М и ц к е в и ч, психолог;

Е. Э. Р ы м а ш е в с к а я, социальный педагог;

Е. С. Я щ у к, социальный работник

Рецензенты:

В. Н. К л и п и н и н а – Л и т о в ч е н к о, кандидат педагогических наук,

доцент БГПУ;

Л. Н. М и р е й ч и к, психолог Центра внешкольной работы

Советского района г. Минска;

Г. Л. К о з л о в а, социальный педагог Центра внешкольной работы

Советского района г. Минска

С692	Социальная работа с семьей: мир взрослых и детей: Уче.-метод. Пособие / Ж.И. Мицкевич, Л.Н. Мицкевич, Е.Э. Рымашевская, Е.С. Ящук.-Мн.: БГПУ, 2002.- 159с.

ISBN 985-435-514-4

В пособии представлены методологические подходы к социальной работе с семьей и практический опыт специалистов, оказывающих помощь семье в гармонизации детско-родительских отношений в условиях Городского Центра социальной помощи семье и детям (г. Минск).

Книга адресована социальным работникам, социальным педагогам, психологам, работающим с семьей в специализированных центрах, в учебно-воспитательных учреждениях (детские сады, школы), студентам вузов, а также преподавателям, ведущим подготовку и переподготовку кадров для социальной работы.

УДК 3164

ББК 65.272

ISBN 985-435-514-4

ã Ж.И. Мицкевич и ДР., 2002 ã УИЦ БГПУ, 2002

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………..	4
1. Системный подход в социальной работе с семьей……………………………….	7
2. Социально-психологическая работа с семьей в кризисной ситуации................	11
2.1. Теоретические аспекты проблемы кризисной ситуации в семье……………...	11
2.2. Методы работы с семьей в кризисной ситуации……………………………….	17
2.3. Особенности работы с семьей в кризисной ситуации тяжелого хронического соматического заболевания ребенка………………………………	23
3. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация семьи с проблемами детско-родительских отношений………………………………………	31
3.1. Индивидуальные формы работы с семьей …………………………………………	31
3.1.1. Социальный патронаж как основная форма реабилитации семьи…………	31
3.1.2. Социально-педагогическое консультирование семьи………………………	37
3.1.3. Коррекция детско-родительских отношений в процессе индивидуальной работы………………………………………………………………………………… 3.1.4. Стратегия и тактика взаимодействия социального педагога с семьей трудного подростка в процессе реабилитации……………………………………... 3.1.5. Индивидуальная коррекция поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………...	49 56 63
3.2. Групповые формы работы с семьей………………………………………………..	72
3.2.1. Общая структура разработки и реализации психолого-педагогических программ для детско-родительских групп…………………………………………	72
3.2.2. Игровые коррекционно-реабилитационные занятия с элементами социально-психологического тренинга как средство гармонизации детско-родительских отношений……………………………………………………………	82
3.2.3. Родительский семинар-практикум в социально-психологической реабилитации семьи………………………………………………………………….	88
3.2.4. Релаксация, ее роль в коррекционно-реабилитационных занятиях………...	94
3.2.5. Специфика использования психогимнастики в социально-психологической реабилитации семьи …………………………………………….. Заключение…………………………………………………………………………........... Терминологический словарь…………………………………………………………….. Список литературы к терминологическому словарю……………………………… Литература………………………………………………………………………………… Приложения……………………………………………………………………………….. Приложение 1…………………………………………………………………………. Приложение 2…………………………………………………………………………. Приложение 3…………………………………………………………………………. Приложение 4…………………………………………………………………………. Приложение 5…………………………………………………………………………. Приложение 6…………………………………………………………………………. Приложение 7…………………………………………………………………………. Приложение 8…………………………………………………………………………. Приложение 9…………………………………………………………………………. Приложение 10………………………………………………………………………... Приложение 11………………………………………………………………………...	96 99 101 102 105 106 110 110 112 113 115 116 118 148 150 152 155 158

Прислушайся как дружественно струны

Вступают в строй и голос подают, -

Как будто мать, отец и отрок юный

В счастливом единении поют…

У. Шекспир

Введение

Народная мудрость гласит: «Три несчастья ждут каждого из нас в жизни: болезнь, смерть и трудные дети». При всем нашем желании мы не можем избежать первых двух, а вот третье зависит от родителей. Если они грамотны как воспитатели, то разумное воспитание сформирует прекрасную личность, сделает будущую судьбу этой личности счастливой, а родителям принесет сознание того, что они не зря прожили жизнь, потому что вырастили хороших детей, которые их радуют и дают ощущение полного счастья.

Однако не в каждой семье складываются столь гармоничные отношения между родителями и детьми, а зачастую сложные детско-родительские отношения – это дисгармоничных отношений между супругами.

Воспитание детей в семье – это «профессия», которую родители постигают всю жизнь. В основе семейного воспитания лежит родительская позиция по отношению к ребенку. Она зарождается задолго до его появления и чаще всего обращена на процесс воспитания в собственной (родительской) семье. И. С. Кон отмечает: «В глазах ребенка мать и отец выступают в нескольких ипостасях: как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитными беспомощным; как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний, поощрений; как образец для подражания, воплощение мудрости и лучших человеческих качеств; как старший друг и советчик, которому можно доверит все» [30, 279].

Важно, чтобы родители вовремя смогли понять, что воспитание – процесс динамичный, и по мере взросления ребенка меняется система воспитания. Справедливо заметил старшеклассник: «Нам сложно от того, что для родителей мы всегда маленькие, такими они нас знали». Стереотипы опеки, как и санкции, ограничения постоянных требований также не способствуют процессу воспитания подростков, юношей и девушек.

Родительские установки по отношению к ребенку как бумеранг возвращаются к родителям, когда дети взрослеют и определяют свое отношение к ним и к семье.

Студентка-психолог Р.И., оценивая свои «корни детства», пишет следующее: «Уникальность маминого воспитания, которое дало мне все в жизни, я вижу в том, что мама руководствовалась правилом, которое сама для себя вывела; надо отметить, не будучи знакомой с психолого-педагогической литературой. Правило заключалось в следующем: не надо много говорить словами, а чаще глазами, прикосновениями, заботой, лаской, теплом. Я думаю – просто сердцем.

Позиция отца была другая, и она внесла в мой характер не только позитивной, но и негативное. Дело в том, что он создал для себя образ Меня, и не принимал меня таковой, какой я являюсь на самом деле. Мне кажется, что если бы отец научился замечать мои реальные возможности и успехи, он больше бы гордился созданным образом. С другой стороны, в этой ситуации я нашла для себя позитивный момент: я должна стараться, работать над собой, чтобы соответствовать хотя бы некоторым чертам в моем идеальном образе, созданном отцом, уже только затем, чтобы папу не постигло крайнее разочарование.

Благодарна отцу за успехи, которых я достигла сегодня. И в то же время страдаю, потому что все время бегу к какой-то планке, обозначенной для меня моим отцом».

История студентки Б. М.: «У меня возникают в первую очередь отрицательные эмоции, когда я вспоминаю о своей семье. Все хорошее (а оно было) теряется на фоне постоянного напряжения, неблагополучия и, главное, ожидания плохого. Самое сложное сейчас для меня – разобраться в собственной личности. Я чувствую, что она искажена образом моей жизни в семье.

Неуверенность и сомнения сопровождают каждое мое действие. Это началось тогда, когда я узнала, что я в своей семейной жизни могу вполне воспроизвести сценарий жизни моих родителей. Если я приложу все усилия, чтобы воспроизвести его с точностью до наоборот, – получиться другая крайность. Особенно остро встал этот вопрос, когда я вышла замуж. Меня теперь постоянно терзает мысль: «Вдруг то, что я делаю, и есть начало того рокового сценария». Меня не успокаивает, а к ужасу моему, настораживает теперешнее благополучие. Я всегда жду удара в спину.

Это все оттуда, с детства. Я закомплексована в проявлении своих чувств (особенно любви, радости, восторга) оттого, что отец (послевоенный ребенок, в семье которого уже были четыре брата) не приучен к проявлению нежности, заботы, любви. Он мог очень бестактно, грубо высмеять меня или мать. Сделать человеку больно, задеть за живое – черта, характерная для него. Это приучило меня скрываться и сдерживать положительные эмоции в его присутствии, приучило к настороженности, недоверию к окружающим. К сожалению, я не всегда сегодня адекватно реагирую на ситуации. Я не могу скрывать свои отрицательные эмоции, поэтому очень плаксива, обидчива. Легко поддаюсь депрессии. Я сейчас чувствую себя опустошенной постоянной «борьбой за существование» в семье. Малейшая неприятность способна вывести меня из равновесия.

Внушение также обладает огромной силой: все плохое, все неблагополучные прогнозы, которые отец выкрикивал во время скандалов в мой адрес (скандалы случались периодически), оседали в моем подсознании, подрывали мою уверенность в своих силах…

Я очень люблю свою маму, но не могу не признать, что и от нее досталось грустное наследство – терпеть во вред себе и человеку, которого терпят, которому прощают все зло. Я замечаю за собой, что иногда бессознательно становлюсь в позицию жертвы (особенно в отношениях с мужчинами). Но в то же время в повседневной жизни часто проявляется моя излишняя категоричность, неумение прощать слабости другим людям. Я считаю это бунтом против маминого прощения во вред…

Только сейчас, когда я вышла замуж и ушла из семьи, я по-настоящему поняла, как жизнь в родительской семье отражается на всей жизни человека. Оказывается, до 20 лет все мои мысли были заняты тем, как мне вырваться из семейного ада, как противостоять отцу».

Для родителей необходимо не просто желание иметь ребенка, но и быть готовым растить и воспитывать его. Эта мысль не нова, но она требует постоянного осмысления каждым новым поколением родителей и понимания того, что необходимо учиться быть родителем. Сегодня для этого есть много интересной и полезной литературы по проблемам воспитания, различные материалы средств массовой информации.

Современное же расширение сферы социальной работы (психологический, педагогический, юридический и другие аспекты) позволяет оказывать помощь семье в специализированных учреждениях, как Городской Центр социальной помощи семье и детям (ГЦСПСиД).

В данной книге мы попытались передать наше теоретико-практическое осмысление процесса социальной помощи семье с проблемами детско-родительских отношений. Будем рады, если эта книга поможет специалистам, работающим с семьей.

Руководителем проекта кандидатом педагогических наук, доцентом

Ж. И. Мицкевич написаны следующие разделы: «Введение», 1, 3.1.1., 3.1.2., 3.1.3., 3.2.1, 3.2.2., 3.2.3., 3.2.4., «Заключение»; психологом ГЦСПСиД, аспиранткой Национального института образования Республики Беларусь Л. Н. Мицкевич - 2.1., 2.2., 2.3.; социальным педагогом, аспиранткой БГПУ им. М. Танка Е. Э. Рымашевской - 3.2.3.; социальным работником, аспиранткой БГПУ им. М. Танка Е. С. Ящук - 3.1.5.

В кризисной ситуации

Тип критической ситуации

Тип переживания

Гедонисти - ческое

Реалистическое

Ценностное

Творческое

1. Стресс

1/1

2/1

3/1

4/1

2. Фрустрация

1/2

2/2

3/2

4/2

3. Конфликт

1/3

2/3

3/3

4/3

4.Кризис

1/4

2/4

3/4

4/4

Чтобы сделать интересующие нас выводы, мы не будем описывать каждое отношение, а лишь те, которые в таблице выделены жирным шрифтом.

2/1. Реалистическое переживание стресса может быть представлено механизмом терпения (переживания боли).

1/3. Гедонистическое переживание конфликта – механизм вытеснения, при этом вместо овладения сложностью жизни и превращения ее в целостность, субъект достигает иллюзорной простоты жизни.

2/3. Реалистическое переживание конфликта: индивид стремится преобразовать сложный жизненный мир в простой и так справиться с противоречиями жизни.

3/1. Ценностное переживание стресса. Если в качестве представителя стресса мы сохраним боль, для совладения с ней сознание должно отвлечься на что-то другое, предмет, не вызывающий боль.

1/2. Примером гедонистического переживания фрустрации может служить защитное фантазирование, во время которого субъект достигает иллюзорного удовлетворения фрустрированной потребности.

3/2. Ценностное переживание фрустрации: лучше выбрать как худшее из действий, чем оставаться в бездействии.

2/4. Реалистическое переживание кризиса: защитное уклонение от встречи с подлинной проблемой.

4/2. Творческое переживание фрустрации. В его основе лежит любовь, и это неслучайно: есть глубочайшая интимная связь между любовью и творчеством: и то и другое - рождающие начала жизни.

Учитывая рассмотренные выше сочетания типов переживания и типов критических ситуаций, мы можем сделать следующие выводы: классифицируя комбинации по критерию «успешности - неуспешности», мы к «неуспешным» отнесем: 1/2; 1/3; 1/4; 2/4; к явно «успешным» - 2/1; 3/1; 4/2. Случаи 2/3 и 3/2 иногда могут быть «успешными», и иногда «неуспешными», т.е. они являются пограничными.

Если проранжировать критические ситуации так, что стресс и инфантильное переживание получат низший ранг, фрустрации, конфликт, реалистическое и ценностное переживание – средний, а кризис и творческое переживание критической ситуации – высший, то мы можем сформировать закономерность: когда ранг переживания превышает ранг критической ситуации, оно является успешным.

Кризис определяется как состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворенностью человека собой и своими взаимоотношениями с окружающим миром. Кризисная ситуация – ситуация невозможности, в которой семья или ее член сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни: мотивов, стремлений, ценностей. Это теоретическое знание значимо для специалистов, работающих с семьей в кризисной ситуации.

Выделяются признаки, которые могут служить критериями диагностики кризиса:

· наличие события, вызывающего стресс или длительный стресс, приводящий к фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающейся чувством безысходности, крушением и неуспеха в достижении цели);

· переживание горя;

· чувство потери, опасности, унижения;

· чувство неполноценности происходящего;

· неожиданность происходящего;

· разрушение привычного хода жизни;

· неопределенность будущего;

· длительное страдание.

Как правило, содержанием психологического кризиса выступает острое эмоциональное состояние, возникающие в сложной ситуации столкновения личности с препятствием на пути удовлетворения ее важнейших потребностей. Причем этот кризис достигает такой интенсивности, в рамках которой человек не может найти правильного выхода из сложившейся ситуации на основе имеющегося у него жизненного опыта.

Р. Хилл выделил три фактора семейного кризиса:

· внешние затруднения (отсутствие возможности иметь жилье, нет работы);

· неожиданные события, стрессы;

· внутренняя неспособность семьи адекватно оценивать какое-то событие в качестве угрожающего, конфликтного, стрессового.

Обусловленные непредсказуемыми и внезапными жизненными обстоятельствами: травма; тяжелая болезнь; развод; катастрофы; рождение ребенка-инвалида.

Обусловленные психологически: конфликтность; неуживчивость; деспотизм.

По временному параметру кризисы подразделяются на:

· острые и кратковременные;

· кризисы переходных периодов, связанные с возрастом и ограниченные во времени;

· кризисы затяжные (длительные по времени, например, тяжелая болезнь).

Каждая семья по-своему реагирует на кризис. Но экстремальная психология выделяет три стадии реакции человека на стрессовые условия жизни:

· тревога, страх, смятение, шок и контршок;

· сопротивление, когда делается все возможное, чтобы преодолеть трудности и адаптироваться;

· истощение – адаптивные механизмы практически перестают работать.

Как показывает практика, наиболее распространенными причинами кризисной ситуации чаще всего являются конфликты:

· лично-семейные конфликты (развод, тяжелая болезнь, смерть близких, инвалидность ребенка, измена и т.д.);

· связанные со спецификой профессиональной деятельности (межличностные конфликты с сослуживцами; служебные и межличностные конфликты, индивидуальные адаптационные трудности);

· обусловленные состоянием здоровья (хронические соматические заболевания, физические недостатки (дефекты речи, особенности внешности и т.п.), психические заболевания);

· связанные с материально-бытовыми трудностями;

· обусловленные антисоциальным поведением (боязнь позора в связи с антисоциальными поступками, происшествия, преступления и др.).

Кризисная ситуация может поставить семью или ее членов в ситуацию выживания. Не видя выхода, человек может предпринять попытку уйти из жизни.

Задача работников социальной службы (особенно в специализированных учреждениях) – приложить все усилия для разрешения кризиса.

ЧУВСТВО ВИНЫ

Часто усматривает расплату за какие-то свои поступки и неправильные действия. Назойливые вопросы «Почему именно я? », «Что я сделал неправильно? ». Не отрицайте вину клиента. Чувство вины имеет тот конструктивный аспект, что свидетельствует о сохранении у клиента представления о том, что, по крайней мере, некоторые события в его жизни зависят от него.

ГНЕВ, РАЗДРАЖЕНИЕ

Могут быть направлены на Вас, общественные организации, мужа, семью и вообще на кого угодно. Гнев и раздражение могут быть выражены немедленно или с некоторой отсрочкой, словесно или невербальными средствами. Не бойтесь выражения чувств клиента, сколь бы болезненными и мучительными они не казались (в т.ч. и для Вас).

БЕСПОМОЩНОСТЬ

Вызванная возможными своими неудачными попытками разрешения конфликтной ситуации. Не предлагайте собеседнику цели, основанные на вашем личном опыте ценностей и убеждений. Дайте клиенту почувствовать возможность изменения кризисной ситуации.

ОТРИЦАНИЕ

Серьезность существования проблемы. Сложившаяся ситуация может не допускаться до сознания или представляться чем-то нереальным клиентом или представляться чем-то нереальным. Чаще всего клиентом отрицается личная вовлеченность в ситуацию. Продолжайте развитие коммуникативной связи с собеседником, не пытаясь подавить потребность жертвы в психологической защите.

ПОТРЯСЕНИЕ

Отсутствие или неприемлемость альтернатив. Дезорганизация поведения вследствие сильных аффективных переживаний, необходимость резкой перемены в обыденной жизни (смены жилища, поиск работы, новой школы для детей и т.п.). Сосредоточьте внимание клиента на вопросе безопасности. Помогите установить приоритеты целей и составить план действий. Попытайтесь заполнить карту конфликта совместно с клиентом.

НЕДОВЕРИЕ

Может не доверять Вам, т.к. воспринимает Вас как часть системы, контакты с которой оставили у него неприятные воспоминания. Не торопитесь восстанавливать авторитет. Дайте клиенту возможность высказать свое недоверие, недовольство и разочарование по поводу предыдущих обращений.

ДЕПРЕССИЯ

Ощущение своей никчемности, неспособности к действиям. Это состояние может активно поддерживаться общей социальной системой, ситуацией. Разделите чувства клиента. Помогите ему стать на путь восстановления власти над судьбой.

АМБИВАЛЕНТНОСТЬ

Противоречивость чувств к резким изменениям своего образа жизни, что не может не вызвать амбивалентности эмоций. Признайте право клиента на амбивалентность чувств и не мешайте ему выражать взаимоисключающие эмоции. Принятие решения и выбор отношения к ситуации – это его внутренняя работа.

Таблица 4

Рис. 3. Сеть социального взаимодействия в работе с семьей

Для достижения успехов в применении технологии ССВ в ГЦСПСиД создается своя система межведомственных договоров о совместном сотрудничестве в целях оказания социальной помощи семье в выходе из кризисной ситуации и поддержке ее в реабилитационный период. С другой стороны, специалисты налаживают ССВ с ближайшим социумом.

Специалисты постоянно курируют (патронируют) семью и проводят текущий контроль. Срок социального патронажа ограничен, он может быть от месяца до полугода. Самое большое - 9-10 месяцев. Социальный педагог (социальный работник) может патронировать не более 2-3 семей.

Социальный патронаж может носить ярко выраженный психолого-педагогический аспект.

Рис. 4. Сеть социального взаимодействия в работе с семьей

друзья

соседи

Центр Семья - Семья

коллеги по работе

ближайшие родственники

Патронируемая семья не обязательно может быть с маргинальным направлением (алкоголики, наркоманы). Она может быть материально благополучная семья, но неблагополучна по воспитательному потенциалу. Все больше таких семей приходят в Центр.

Какие проблемы волнуют родителей? Как показывают запросы семей, приходящих в ГЦСПСиД, 65% из них озабочены:

- неуспешностью детей в учебе;

- гиперактивностью ребенка;

- эмоциональным и поведенческим состоянием (агрессивность, расторможенность, замкнутость и др.);

- отсутствием взаимодействия с родителями;

- сложностями контактов с педагогами;

- подростковыми проблемами.

В рамках социально-педагогического патронажа оказывается помощь семьям методом консультирования, индивидуальной работы с семьей, методом групповых коррекционных занятий с элементами социально-психологического тренинга; организуются родительские семинары-практикумы и др. Для каждой семьи разрабатывается индивидуальная коррекционная программа.

По окончании интенсивного периода работы с семьей специалистами должен рассматриваться вопрос о снятии ее с социального патронажа и установлении этапа последействия с семьей. На этом этапе социальный педагог ведет наблюдение за семьей, звонит и поддерживает ее в решении старых и новых проблем. Здесь важно, чтобы семьи почувствовали, что есть Центр, где всегда поддержат, помогут, и семья не останется без внимания и заботы.

Эффективность социального патронажа семьи основывается на следующих принципах организации работы с ней:

· необвинительный подход;

· работа с семьей на паритетных началах, но при возложении ответственности за результат работы на семью;

· сохранение семьи;

· доверительный контакт с семьей;

· сбор и анализ точной и полной объективной информации о семье и ее ближайшем окружении;

· опора на позитивный потенциал семьи, самоактуализацию ее внутренних ресурсов;

· рост жизнеспособности и развитие социальной компетентности семьи;

· сохранение системного подхода в работе с семьей.

Случай из практики.

На прием записалась семья с проблемой мальчика 7-ми лет. В семье растет еще один ребенок, девочка 10-ти лет. Проблему свою обозначили так: замкнутость ребенка, страх, отсутствие друзей, уход в себя, нежелание общаться с родителями. Кроме того, в последние три месяца у мальчика появился нервный тик глаз. Эти особенности ребенка напугали родителей, и они пришли за помощью в Центр.

В беседе с родителями выяснилось, что это любящая, гармоничная пара, имеющая общие интересы и ценности, несмотря на то, что жена не работает, а муж занимает довольно ответственный пост, владеет несколькими языками, часто бывает в загранкомандировках. Жена — энергичная женщина, хотя и болезненная, умеет многое делать своими руками (шьет, вяжет, моделирует одежду для близких и знакомых), интересуется музыкой и литературой. Много времени мать уделяет и детям, однако особой дружбы между самими детьми нет.

Первый шаг работы с семьей — выявление стиля воспитания в ней. Обследовались и муж, Николай, и жена, Ирина. Им были предложены специальные методики («Анализ семейного воспитания» и «Методика эмоциональных реакций»), с помощью которых выявилось, что в отношениях с детьми чаще всего присутствуют авторитарные методы воспитания: директива (прямое указание), требование, назидание, порицание.

Одновременно обследовался сын, Игорь, — с использованием методик «Семейная социограмма», «Розовый куст», «Моя семья» и др. Методики показали высокий уровень тревожности у ребенка, страх.

Когда результаты обследования увидели родители, они были очень рас-строены. «Мы не замечаем этого, мы делаем все для того, чтобы у детей было все хорошо. Можно ли научиться общаться с детьми иначе? »

Мотивация на работу у обоих супругов была очень высокой. Они готовы были сотрудничать со специалистами и выполнять все задания.

Вторым шагом консультанта было предложение проанализировать дома в дневнике те конфликты, которые произойдут в семье за неделю. На следующую консультацию мама пришла с дневником, где описала следующий конфликт:

■ Мальчик показал на тренировке по хоккею плохие результаты (перед этим он проболел две недели), ему грозил перевод в группу детей с меньшей успешностью. Отец предложил сыну пойти на дополнительную тренировку, однако ребенок сказал: «Не хочу». В ответ отец повысил голос: «У тебя же были пропуски, ты отстал от ребят, тебе грозит перевод в группу к малышам». Мать описывает: «Игорь сразу сжался, крепко скрестил пальцы рук, тупо уставился в одну точку, и у него часто-часто заморгали глаза».

Третьим шагом работы с семьей стала методика «Карта жизни» (Хайди Кэдьюсон, Чарлз Шефер), в процессе которой необходимо вспомнить и нарисовать самые значимые события в своей жизни. Участвовала в работе вся семья: отец, мать, сын, дочь. Не останавливаясь на рисунках родителей, где они изобразили самые приятные события в их жизни, связанные с их встречей, рождением детей, хотелось бы проанализировать рисунки детей.

У дочери, Елены, на бумаге представлены только радостные события из ее жизни: «родился брат», «купили собаку»; «поездка в Бельгию», «приезд из Бельгии». В комментарии девочка описывает радость общения с близкими, веселое настроение, излучая позитивные эмоции. Она подчеркивает: «Я плакала, когда увидела всех дома после Бельгии, но я соскучилась, и плакала от радости». Сын Игорь нарисовал только негативные эпизоды из своей маленькой жизни: 1) «Я ругаюсь с Леной (сестрой) из-за машинок»; 2) «Я плохо убрал в квартире»; 3) «Я забыл дома дневник, меня ругают»; 4) «Я поругался с Юрой (другом) и не разговариваю с ним».

Почему столь по-разному представлен детский мир в рисунках двух детей из одной семьи?

Девочка по своему характеру — экстраверт, к тому же родители относятся к ее воспитанию спокойно: первый ребенок, главное — чтобы была здорова и весела.

Родительская тактика по отношению ко второму ребенку — сыну (Отец: «Ведь он сын») такова: «ты все должен делать хорошо», «нельзя никогда де-лать «плохо», «ты должен быть лучше других». Столь жесткое предъявление

родительского требования в сочетании с интравертным характером ребенка и

авторитаризмом отца породили в сыне страх, привели к низкой самооценке, неуверенности. К тому же страх явился причиной нервного тика глаз у ребенка.

Подтверждением гипотезы консультанта явилась еще одна модифицированная методика (на основе «Карты жизни») — «Вспомните самое приятное и самое неприятное событие в своей жизни, нарисуйте его». Это задание было предложено матери и сыну в процессе индивидуальной работы. И мать Ирина, и сын Игорь, не сговариваясь (они рисовали в разных концах игровой комнаты), изобразили кричащего отца. Мать была поражена тем, что ребенок испытывает те же чувства, что и она, когда слышит крик мужа. При анализе рисунков мать сказала следующее: «Я пугаюсь, мне неприятно, неприятен и сам муж в эту минуту, хотя я его очень люблю. И к тому же приходит какой-то непонятный стыд. Наверное, перед детьми». Сын, комментируя свой рисунок, отметил: «Я, когда папа кричит, очень боюсь и ничего не могу делать, мне стыдно за папу».

Данная методика позволила выявить причины, вызывающие у ребенка негативные реакции эмоционально-поведенческого характера. Крик, гнев, любые агрессивные проявления вызывают у мальчика страх, нежелание что-либо делать. Родители объяснили это так: «У него наступает ступор, когда повышаешь голос».

Консультантом было предложено проанализировать те эпизоды из жизни семьи, когда отец срывается, выяснить, что у него вызывает гнев.

Четвертым шагом был поиск путей предупреждения конфликтной ситуации в семье. Самым эффективным способом явилась тактика Я-высказывания, позволяющая каждому из конфликтующих сторон высказать свои чувства, проговорить их. Это очень важно, поскольку, согласно психологу К.-Г. Юнгу, эмоция — это сила, стоящая за процессом индивидуализации в человеке, т.е. его самости: «Эмоция является главным источником сознания».

Пятым шагом работы консультанта стала целенаправленная индивидуальная работа с семьей в диадах (парах) «мать — сын», «отец — сын». На одном из занятий была использована техника «Мы на необитаемом острове» для диагностики стиля общения родителей с сыном. Консультант предложила отцу с сыном создать на большом листе ватмана свое маленькое государство на необитаемом острове, куда они попали в результате кораблекрушения.

Ведя наблюдение за работой отца с сыном, в протокольной записи консультант проследила весь процесс общения между ними.

Отец (О.). Так, Игорь, надо что-то делать! Давай ты на этой стороне листа что-либо придумаешь, а я — на этой.

Сын (С.). Я думаю сделать забор, песочницу, там я с Леной буду играть.

О. Хочешь — делай!

С. А что ты, папа, будешь делать?

О. Что-нибудь придумаю, ты делай свое.

С. (робко, боясь, через некоторое время) А у тебя, папа, что это?

О. Сам еще не знаю, потом скажу. А ты рисуй, рисуй. Да, (задумчиво) надо нарисовать гараж, а я уже забыл, как машинки рисуют.

С. Папа, я хорошо рисую машинки, дай тебе помогу!

О. Нет, я сам (молча рисует, Игорь молча смотрит на него).

С. У нас нет совсем деревьев.

О. Ну так нарисуй!

С. А какое, папа?

О. Какое хочешь!

С. Папа, а как наш остров называться будет?

О. Ну, назови как-нибудь.

С. Пусть будет Радость.

О. Нет, как-то неинтересно. Я хочу Мечта.

С. (вздохнув) Ладно.

При анализе совместной деятельности отца и сына отцу были заданы следующие вопросы:

Консультант (К.). Как Вы оцениваете ваше общение с сыном во время создания острова?

Отец (О.). Вы знаете, только в конце я понял, что что-то делал не так. И, наверное, это то, что мы работали совершенно отдельно. Я и не знаю, как надо было сделать, чтобы работать вместе.

К. А что чувствовал Игорь во время совместной работы?

О. Игорь, чувствовал... (смущается, мнется.) Да, я об этом не думал. Вы знаете, ему было, наверное, неприятно.

В работе с мамой сын чувствовал себя свободнее, однако и в тактике общения матери с ребенком чувствовалась директива, указание.

Мать и сын работали совместно над раскрашиванием фигур мальчика и девочки. В процессе работы ярко выявилось директивное, «направленное» общение матери:

Мать (М.). Игорь, возьми эти карандаши. Начнем раскрашивать.

Сын (С.). Мама, я хотел бы взять фломастеры.

М. Не выдумывай, это будет неаккуратно. Бери карандаши!

С. Я хотел бы, чтобы у девочки была красная юбочка.

М. Не нужно, делай оранжевую, так будет лучше.

В диалоге матери с сыном очень ярко прослеживается линия доминирования матери и директивный характер отношений. Во время совместной работы с матерью ребенок вел себя так же скованно, как и с отцом, надолго задумывался. Прежде чем задать вопрос маме, потирал руки, трогал себя за волосы (жесты являлись признаком страха, скованности). Неуверенность ребенка проявлять и в тоне голоса — тихом, беспомощном, ожидательно-заискивающем.

Перед консультантом стояла задача обучить родителей конструктивной двухсторонней коммуникации с сыном, основанной на понимании мыслей и

чувств ребенка. Параллельно шла работа с мальчиком по формированию у него уверенного поведения и избавлению от страха.

В индивидуальной программе для данной семьи был сделан акцент на по-веденческой терапии с элементами арттерапевтики. Родителям было предложено в ролевой игре овладеть следующими вербальными техниками, которые они могут использовать во взаимодействии не только с сыном, но и с дочерью:

§ одобрение («Ты молодец», «У тебя здорово получается»);

§ авансированное поощрение («Мне кажется, ты сделаешь все хорошо»; «Смело начинай, я уверен, что ты все сделаешь хорошо, сынок»);

§ использование тактики вопросов с антикомплиментом для себя (родителя) («Я, наверное, не смогу так хорошо это сделать, как ты, сынок»; «Попробуй ты, сынок, у меня вряд ли получится»);

§ вербальное тактильное сочувствие, сопереживание (прикоснуться ру- кой к ребенку; обнять, приласкать и сказать: «Не волнуйся, не всегда все получается хорошо, в следующий раз получится лучше»);

§ просьба о помощи («Сынок, помоги мне, пожалуйста, вместе у нас пойдет работа лучше»).

Много внимания закреплению полученных знаний о процессе общения было сделано в играх на совместное сотрудничество родителей и детей. Работая над созданием коллажа «Фантазия о животных», родители общались с ребенком по-другому:

Сын (С.). Папа, что мы будем делать?

Отец (О.). Давай подумаем вместе!

С. Надо сначала выбрать животных. Надо, чтобы и маме понравилось.

О. Мы спросим у мамы.

Мать (М.). У кого еще какие мысли? Мне нравятся многие, но хотелось бы, чтобы у нас получилась картинка какая-то, может, пейзаж.

С. Я хочу, чтобы были и звери, и насекомые, и рыбки.

О. Хорошая мысль. А как мы их будем размещать?

С. Давай посоветуемся с мамой.

М. Давайте все вместе. Здесь, я считаю, будет летящий слон.

С. Настоящая фантастика.

О. Это здорово!

М. У кого какие мысли? Я буду вырезать цветы и раскрашивать. Хорошо?

С. Папа, я хочу с тобой сделать сказочных уток на озере. Ты согласен?

О. Это хорошо ты придумал. А как мы сделаем озеро, Игорек?

С. Это просто, я тебе покажу.

Как видно из диалога, поведение родителей в общении с ребенком изменилось. И самое главное — они стали теплее к сыну, стали слушать и слышать его.

Сами родители в рефлексии (анализе занятий) отметили следующее:

Отец (О.). Я ставлю за занятие 20 баллов. Это так здорово — работать вместе, мы дома никогда так не работали.

Мать (М.). Я чувствовала какую-то гармонию в душе, и я так рада была тому, что мы вместе.

Наблюдая за семьей, можно было заметить, что она становится дружнее, сплоченнее. Отметили успехи ребенка в школе и учителя: Игорь стал спокойнее увереннее, стал получать больше отличных оценок. Самое большое удивление для всех в семье было, когда в одно из воскресений Игорь пригласил в дом друзей.

Большую роль сыграли и арттерапевтические техники, которые имеют большой диапазон воздействия. Они дают возможность обратиться к миру чувств человека, расширить его способности к анализу проблемы через дело, образ, созданные его воображением, руками, что способствует личностным позитивным изменениям каждого члена семьи и семьи в целом.

Прощаясь с консультантом, на последнем занятии вся семья отметила, что «семья вся изменилась», что они почувствовали «удовлетворение», «успокоение», «некоторое удивление, переходящее в радость за себя и даже гордость».

Хочется закончить описание случая словами отца: «На протяжении всех занятий я видел их результаты. Причем главным образом по поведению детей, жены и самого себя. Мы стали внимательнее друг к другу. И еще: ведь с глазами все в порядке у Игоря, хорошо и приятно оттого, что все делаешь не зря, с пользой для семьи. Главное удовлетворение — я изменился сам. Что больше всего удивляло — это заметили на работе».

Анализируя случай из практики, хочется обратить внимание на тот факт, что умение взглянуть на ребенка глазами ребёнка, почувствовать его — возможно, самое трудное в детско-родительских отношениях и может быть тем самым конструктивным фактором, когда родитель не только должен признать критику ребенка, но и попытаться изменить свое поведение, отношение к нему. Тогда и придет доверие в детско-родительские отношения. Такое понимание обладает для ребенка какой-то магической силой. Чувствуя, что его понимают, он ощущает себя в безопасности и отваживается на следующий доверительный шаг в отношениях с родителями. И это меняет его отношение к миру в целом. В отношениях с ребенком родители могут руководствоваться следующей психолого-педагогической формулой:

«Как хорошо, что ты — это ты. Мы принимаем тебя таким, какой ты есть. Хорошо, если ты попытаешься преодолеть свои трудности сам, но если не получается что-то, мы тебе поможем. Тебе что-то приятно или неприятно. Но прекрасно то, что ты умеешь чувствовать, выражать свои чувства, быть открытым с людьми (пусть не всегда это получается красиво). Постепенно ты научишься, станешь самостоятельным. Мы верим, что ты добьешься всего, к чему будешь стремиться. Мы всегда будем рядом и поможем тебе! »

Выбор методов.

Существует и определенная общая логика выбора методов, способствующих эффективности решения проблемы детско-родительских отношений.

Опыт работы с родительскими группами показывает, что менталитет родителей (скованность, робость, догматичность, низкий уровень мотивации) не позволяет использовать лишь активные методы групповой работы. К тому же родителям необходимо и информационное психолого-педагогическое знание, поэтому в групповой коррекционной работе с ними широко используются как традиционные формы групповой работы (минилекции, беседы, дискуссии), так и инновационные (сюжетные и психотехнические игры и упражнения, элементы драмы, проективное рисование, элементы видеотренинга, элементы социально-психологического тренинга, коллективные игры на сотрудничество и др.).

При выборе методов необходимо учитывать особенности состава группы (возраст, пол, образование); доминирующий принцип в коррекционной групповой работе («не навреди»); уровень профессионального владения конкретным методом у ведущего; адекватность избранного метода целям и задачам конкретного занятия.

Занятия.

«Я совершенно спокоен…» Вспомните чувство приятного покоя, когда-либо Вами испытанное.

«Меня ничто не тревожит…» Вспомните состояние приятного безмятежного покоя после уроков, трудных занятий.

«Все мои мышцы расслаблены для отдыха…» Почувствуйте это расслабление. Сделать это легко. Удобная поза сама по себе приводит к расслаблению мышц. Почувствуйте это расслабление.

«Все мое тело полностью отдыхает…» Вспомните чувство приятного отдыха и расслабления, когда Вы лежите в теплой ванне.

«Я совершенно спокоен…» Думайте об отдыхе, покое.

Занятия.

«Я совершенно спокоен…»

Занятия с дошкольниками могут проводиться в игровой форме, через различные игровые упражнения. В основу работы можно положить материалы из книг: И.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной [27] и М.И. Чистяковой [65]. Для дошкольников и младших школьников предлагается авторами игра «Волшебный сон» - внушение, закрепляющее общее расслабление и покой.

Наши руки отдыхают,

Ноги тоже отдыхают.

Шея не напряжена и расслаблена…

Губы чуть приоткрываются,

И все тело расслабляется.

Напряженье улетело -

И расслаблено все тело.

Губы не напряжены, приоткрыты и теплы.

И послушный наш язык

Быть расслабленным привык.

Дышится легко, ровно, глубоко...

Особое место в процессе релаксационных занятий занимает дыхательная гимнастика. Техника ее по И.З. Вельвовскому [16] такова:

1. Занять удобную позу, при которой голова, грудь и живот находятся на прямой линии.

2. Найти свой пульс.

3. Вдохнуть воздух через нос на 5-9 ударов пульса.

4. На столько же ударов пульса задержать воздух.

5. Выпустить воздух на столько же ударов пульса.

6. Пропустить столько же ударов пульса.

Такие упражнения нужно делать 2-3 раза в день, повторяя по 4-5 раз каждое. Заканчивая упражнение, нужно вдохнуть воздух полным ртом, удержать его в легких 2-4 секунды, сложить губы как для свиста, с силой выдохнуть немного воздуха, сделать паузу и выдохнуть воздух до конца. Такую гимнастику, считает автор, можно рекомендовать детям после 10-12 лет.

Пример релаксационного упражнения для учащихся 6-7 классов. Упражнение можно проводить только тогда, когда дети уже усвоили процесс расслабления.

«Войдите в состояние покоя... Закройте глаза, расслабьтесь, сконцентрируйтесь на дыхании. Если не удается - попытайтесь сконцентрироваться на теле. Оно полностью расслаблено. Ваше тело сверху вниз омывается потоком спокойствия. Как теплая вода это спокойствие проникает в каждую клеточку Вашего тела и проходит вглубь Вас, наполняя уверенностью, спокойствием, таким спокойствием, которое не нарушают никакие мелкие огорчения

Теперь все внимание в центр груди. Грудь начинает нагреваться, тепло и свет изнутри нарастают. Одновременно в Вас нарастает светлая радость, которая идет изнутри легко и свободно. Излучайте и Вы свет и тепло, распространяйте его окружающим. Пусть теперь лица близких Вам людей улыбаются Вам. И, как и Вы, они тоже становятся радостными и открытыми. Мышцы рук, ног, всего тела освобождаются от скованности. Тело как тугая сжатая пружина. Вы зарядились энергией.

А теперь осторожно встаньте... Медленно... Сжимайте кулаки, потянитесь. Глубоко вдохните..., выдохните. Одновременно открывайте глаза и разжимайте кулаки. Вам хорошо, тепло, радостно».

После 5-6 занятий полезно вызывать образное представление о расслабленности, которое позволяет развивать воображение детей и внушать умение расслабляться в любой обстановке.

В качестве расслабляющих образов можно использовать солнце, мягкую траву, море, песок и другие предметы, позволяющие снять напряжение.

Тренер, используя данные образы, создает яркую картину природы, позволяющую почувствовать приятное тепло, общую расслабленность, ощущений покоя. В данные картины можно закладывать и формулы внушения, позволяющие детям избавиться от эмоционального напряжения, вызвать спокойствие, уверенность, закрепить в сознании детей необходимость пользоваться мышечной релаксацией в любой ситуации.

Пример релаксации по образному представлению.

«Ребята, сегодня у нас необычное занятие. Мы с вами сегодня станем ненадолго волшебниками, и нас ждут чудеса. Мы отправляемся, ребята, в интересную, волшебную страну «Превращундию». Перед дорогой нам надо отдохнуть. А чтоб попасть в эту страну, необходимо сесть поудобнее, расслабиться, закрыть глаза на счет 5: 1..., 2..., 3..., 4..., 5. И представьте: Вы лежите на берегу моря. Песок мягкий и теплый. Ласковый теплый воздух овевает Ваши руки, ноги, голову. Вам тепло, уютно, покойно. Теплые волны окатывают Ваши ноги. Ваши руки расслаблены. Легкий ветерок приятно ласкает волосы, голова отдыхает.

Вы наслаждаетесь тишиной, покоем и медленно взлетаете. Вы летите, и в Вас растет бодрость, хорошее настроение, уверенность, что все получится, все будет хорошо...

Полет замедляется. Вы отдохнувшие, бодрые, веселые. На счет 5 открываете глаза. 1..., 2..., 3..., 4..., 5. Потянулись... Добро пожаловать в страну Превращундию! »

С целью эффективности релаксационных занятий ведущему необходимо соблюдать определенные правила:

• все релаксационные программы произносятся тихим голосом, с замедленным темпом, с длительными паузами, с логическими ударениями на словах-доминантах и формулах внушения;

• в релаксационных занятиях широко используется разнообразная классическая музыка (Бах, Бетховен, Чайковский и др.) и музыка с записями различных шумовых эффектов (шум морского прибоя, ветра, дождя и др.);

• каждое упражнение демонстрирует ведущий, а затем проверяет каждого члена группы, как он выполняет различные упражнения;

• поощряет, одобряет участников группы, но никогда не ругает;

• отсутствует всякое давление на участников группы, все основываете только на добровольности;

• в заключении каждого занятия проводится рефлексия (анализ занятия, отношений участников к группе, к руководителю, самоанализ своего поведения и своего эмоционального самочувствия в результате занятия).

Научив детей владеть собой, своим телом, можно приступить к решение других целей коррекционных занятий. Релаксация дает им возможность почувствовать себя более свободными, раскрепощенными, спокойными (Приложение 10).

Терминологический словарь

Адаптация социальная (от лат. adapto — «приспособляю» и socialis — «обще- ственный») — 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [7, 11].

Аффект неадекватности — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на неуспех. Характеризуется или отрицанием самого факта неуспеха; или переложением ответственности за него на других. Аффект неадекватности является защитной реакцией, позволяющей сохранить завышенный уровень притязаний и избежать осознания своей несостоятельности. Данное состояние связано с нежеланием устанавливать адекватный контакт с окружающими. Может проявляться в повышенной обидчивости, недоверчивости, подозрительности, агрессивности и негативизме [2].

Аффекты (от лат. affectus — «душевное волнение», «страсть») — сильные эмоциональные переживания, которые возникают в критических условиях при неспособности найти выход из опасных и неожиданных ситуаций и которые сопряжены с выраженными двигательными и органическими проявлениями. Аффекты приводят к затормаживанию всех других психических процессов и реализации соответствующих поведенческих реакций. На основе пережитых аффектов формируются особые аффективные комплексы, которые могут запускаться без достаточного осознания вызвавших реакцию причин, при столкновении даже с отдельными элементами ситуации, спровоцировавшей аффект [2].

Базальные эмоции — теоретический конструкт, объединяющий эмоции минимального набора, на базе которых формируется все многообразие эмоциональных процессов и состояний. К подобным эмоциям относят радость, горе (печаль), страх, гнев, удивление, отвращение [2].

Воспитание — процесс социализации, протекающий в форме последовательного и постепенного усвоения человеком и группой лиц социально выработанных норм, ценностей, способов деятельности [3].

Городской Центр социальной помощи семье и детям— учреждение социальной защиты населения, комплексно обслуживающее на территории города семьи и детей, которые нуждаются в квалифицированной и своевременной социальной поддержке различных видов: психологической, педагогической, юридической, социально-реабилитационной и иной [12, 171].

Государственная семейная политика — система мер экономического, правового, социального, информационно-пропагандистского и организационного характера, направленных на улучшение жизнедеятельности семьи [5, 3].

Диагностика — направление деятельности практического психолога, социального педагога, осуществляемое на основе специальных методов, направленное на исследование индивидуально-психологических свойств личности [7, 142].

Идентификация (от лат. identificare — «отождествлять») — 1) опознание чего-либо, кого-либо; 2) уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. В первом значении термин используется в психологии познавательных процессов, в инженерной и юридической психологии, где И. понимается как процесс сопоставления, сличения одного объекта с другим на основании какого-либо признака, свойства, в результате чего происходит установление их сходства или различия [7, 129-131].

Кризис (от греч. krisis — «решение», «поворотный пункт») — резкий, крутой перелом в чем-нибудь, тяжелое переходное состояние, острое затруднение с чем-либо, тяжелое положение [11, 15-99].

Мотивация — побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность [7, 219].

Наблюдение — систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан [7, 227].

Психическое состояние — интегральная характеристика системы деятельнос-тей индивида, сигнализирующая о процессах их реализации и их согласованности друг с другом. В качестве основных психических состояний выделяют бодрость, эйфорию, усталость, апатию, депрессию, отчуждение, утрату чувства реальности. Изучение психических состояний осуществляется, как правило, методами наблюдения [2].

Процесс социальной адаптации — это процесс освоения стабильных условий социальной среды, решения повторяющихся, типичных проблем использования принятых способов социального поведения, действия. В процессе адаптации имеются объективные и субъективные стороны [3].

Релаксация (от лат. relaxatio — «уменьшение напряжения», «ослабление») — состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта вследствие снятия напряжения после сильных переживаний или физических усилий [7, 338].

Самоактуализация (от лат. actualis — «действительный», «настоящий») — стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих внутренних возможностей [7, 349-350].

Семья — основанное на браке, родстве, усыновлении и иных формах принятия детей на воспитание объединение лиц (членов семьи), связанных между собой моральной и материальной обязанностью, взаимопомощью, обладающих личными и имущественными правами и обязанностями [6, 7].

Социальная защита населения — целенаправленная, сознательно регулируемая на всех уровнях общества система практически осуществляемых социальных, политических, экономических, правовых, психолого-педагогических, медико-экологических и духовных мер, обеспечивающих нормальные условия и ресурсы для физического, умственного и духовно-нравствен-

ного функционирования населения, предотвращение ущемления его прав и свобод; в узком смысле — деятельность, направленная на защиту отдельных категорий населения, оказавшихся в особо сложной жизненной ситуации [7, 182].

Социальная помощь семье — сеть специализированных учреждений с высококвалифицированными кадрами, имеющая научное, информационное и финансовое обеспечение [12, 171].

Социальная реабилитация — процесс, направленный на восстановление способности человека к жизнедеятельности в социальной среде, а также самой социальной среды и условий жизнедеятельности личности, которые были ограничены или нарушены по каким-либо причинам [10, 190].

Социальная служба — государственные органы и находящиеся в их ведении специальные учреждения, а также общественные объединения, религиозные организации, благотворительные и иные фонды, частные лица, предоставляющие населению социальные услуги и помощь [12, 171].

Социально-психологическая реабилитация — комплекс мероприятий, осуществляемых командой специалистов (социальным педагогом, социальным работником, психологом, юристом, медиком и др.) и направленных на: 1) решение внутренних эмоционально-психологических проблем человека; 2) гармонизацию его отношений с ближайшим социальным окружением, путем обучения новым стратегиям поведения и взаимодействия с окружающими людьми; 3) педагогизацию социума, т.е. рациональное использование его педагогического потенциала.

Стресс (от англ. stress — «напряжение») — состояние напряжения, возникающее у человека или животного под влиянием сильных воздействий [11, 15-99].

Стресс — понятие, введенное Г. Селье в 1936 г. для обозначения состояния психического напряжения, обусловленного выполнением деятельности в особо сложных условиях. В зависимости от выраженности стресс может оказывать на деятельность как положительное влияние, так и отрицательное (до ее полной дезорганизации) [8, 173].

Чувства — эмоциональные переживания человека, в которых отражается его устойчивое отношение к определенным предметам или процессам окружающего мира [2].

Эмоции (от лат. emovere — «возбуждать», «волновать») — состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражающиеся прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей. Являются одним из главных регуляторов деятельности. Базовой формой эмоции выступает эмоциональный тон ощущений, представляющий собой генетически обусловленные переживания гедонического знака, сопровождающие жизненно важные впечатления, например вкусовые, температурные,

болевые. Другой формой эмоций являются аффекты, представляющие собой очень сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффектов, собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Их возникновение может происходить и без действия актуальной ситуации их образования, в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Главная особенность человеческих эмоций состоит в том, что в общественно-исторической практике был выработан особый эмоциональный язык, который может передаваться как некоторое общепринятое описание. На этой основе существует, в частности, эмоциональный отклик на произведения искусства, которые имеют достаточно жесткую привязку к определенной исторической эпохе [2].

Эмпатия (от греч. empatheia — «сопереживание») — постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека [7, 463].

Список литературы к терминологическому словарю:

1. Бурлачук Ф.Л., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989. — 207с.

2. Глоссарий психологии эмоций // http: //skeptik.dp.ua/lib/psixo/emotio.htm

3. Казаков Ю.Н. Инструментарий социальных технологий (психологические аспекты): Учебное электронное пособие / Под ред. А.А. Ильина.

4. Основные направления государственной семейной политики Республики Беларусь: Указ Президента Республики Беларусь от 21.01.1998 № 46.

5. Пенкрат В.И. Семейное право. — Мн.: Веды, 1998. — 100 с.

6. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. — М., 1990. — 494 с.

7. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1982.

8. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Мн.: Харвест, 1998. — 800 с.

9. Словарь социального педагога и социального работника / Под ред. И.И. Калачевой, Я'.Л. Коломинского, А.И. Левко. — Мн.: БелЭн, 2001. — 256 с.

10. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. - М.: Советская энциклопедия, 1981.

11. Феминология. Семьеведение / Под ред. Л.Т. Шепелевой. — М.: Изд-во

МГСУ «Союз», 1997. — 220 с.

Литература

1. Александровский Ю.А., Лобанов О.С, Спивак Л.И., Щукин Б.П. Психология в экстремальных условиях. — М.: Педагогика, 1991. — 220с.

2. Алексеева Л.С., Меновщиков В.Ю. Семейная психотерапия в центре психолого-педагогической помощи: Науч.-методич. пособие. — М.: НИИ семьи, 1998. — 112 с.

3. Алексеева Л.С, Меновщиков В.Ю. Социальный патронат семьи в системе социального обслуживания: Науч.-методич. пособие. — М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000. — 160 с.

4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. — М.: РИЦ «Социальное здоровье России», 1993. — 136 с.

5. Бабосов Е.М. Катастрофы: Социологический анализ. — Мн.: Навука i тэхнiка, 1995.— 200 с.

6. Башлакова Е.М., Харин С.С. Коррекция эмоционального отношения пе-

дагогов к детям. — Мн., 1995. — 86 с.

7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. — 298 с.

8. Брувик Т., Раундален М, Мозле Р. Методы овладения ситуацией в семье с хронически больными детьми // Журнал норвежского психологического общества. — № 23. — 1986.

9. Буянов М.И. Основы психотерапии детей и подростков. - Киев, 1990. — 145 с.

10. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с.

11. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: Типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 3. — С. 90-101.

12. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Просвещение, 1984. — 138 с.

13. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 5. — С. 104-114.

14. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. — М.: Изд-во «Ось-89», 2000. — 224 с.

15. Введение в профессию «социальная работа». — М.: Инфа-М, 1998. — 150 с.

16. Вельвовский И.З. Психотерапия как система // Психотерапия и курортология: Сб. науч. трудов. — Харьков, 1968.

17. Выготский Л.С. Педагбгическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.; Педагогика, 1991. — 480 с.

18. Городской Центр социальной помощи семье и детям: содержание и организация деятельности / Под ред. Ж.И. Мицкевич. — Мн.: Ковчег, 2001. — 208 с.

19. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под ред.
Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн.: Ушверсгтэцкае, 1997. — 237 с.

20. Дон П. Как победить стресс // Наука и жизнь. — 1992. — № 4. — С. 5-8.

21. Досталова О. Как сопротивляться раку. — СПб.: Grada, 1994. — 350 с.

22. Дружинин В.Н. Психология семьи. — М.: «КСП», 1996. — 160 с.

23. Желдак И.М. Искусство быть семьей: Практическое руководство. — Мн.: МП «Лепрокс», 1998. — 160 с.

24. Исаев Д.Н. Психологический стресс и психологические расстройства в детском возрасте. — СПб.: ППМИ, 1994. — С. 98.

25. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М.: Российская Академия образования, 1997. — С. 100.

26. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков ха
рактера у детей и подростков. — М.: Издательский центр «Академия»,
1992. —304 с.

27. Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер. Коммуни
кабельность: Популярное пособие для родителей и педагогов. —Ярославль: Академия развития, 1992.

28. Колодзин Б. Как жить после психической травмы / Пер. с англ. — М.: Б.И., 1992. — С. 140.

29. Кон И.С. Положение в семье и отношения с родителями // Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева, А.С. Спиваковской,
Н.Л. Карповой. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.—400 с.

30. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.

31. Кулшед В. Введение в практику социальной работы / Пер. с англ. Т.В. Шевеленковой. — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 222 с.

32. Липский И.А. Социальная педагогика: практика, научная дисциплина, образовательный комплекс // Педагогика. — 2001. — № 1.

33. Личко А.Е. Эти трудные подростки. — Л.: Медицина, 1983. — 86 с.

34. Лэндрет Г.П. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Междуна
родная педагогическая академия, 1994. — 368 с.

35. Мицкевич Ж.И., Гимельштейн Е.Э., Мицкевич Л.Н., Ящук Е.С. Социально-педагогическая помощь семье с онкогематологическим ребенком в период реабилитации: (Из опыта работы). — Мн., 2000. — 51с.

36. Молодежный центр: Основные направления социальной работы. — Мн.,
1999.— 179 с.

37. Немов Р.С. Психология. — М.: Просвещение, 1995. — С. 496.

38. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. — 352 с.

39. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт.,

М: Университетское, 1992. — 274 с.

40. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Просвещение, 1982. — 168 с.

41. Перри Г. Как справиться с кризисом. — М: Педагогика, 1995. — С. 352.

42. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999. — 256 с.

43. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностных отношений. — М.: Знание, 1995. — 116 с.

44. Психология травматического стресса сегодня: Тезисы докладов между-нар. конф. — Киев, 1992. — С. 150.

45. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М: Издательство политической литературы, 1990. — С. 150.

46. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1985. — С. 529.

47. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Дидакт, 1992. — С. 256.

48. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред.

И.В. Дубровиной. — М.: Академия, 1995. — С. 123.

49. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика-Пресс, 1992. — 192 с.

50. Селье Г. Стресс без дистресса. — М.: Прогресс, 1982. — С. 173.

51. Семья в психологической консультации / Под ред. Бодалева А.А., Столица В.В. — М.: Педагогика, 1989. — С. 208.

52. Словарь практического психолога / Сост. СЮ. Головин. — Мн.: Харвест, 1998. —800 с.

53. Словарь социального педагога и социального работника / Под ред.

И.И. Калачевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Левко. — Мн.: БелЭн, 2001. -256 с.

54. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1981. — С. 1599.

55. Социальная работа Республики Беларусь и Российской Федерации. - Мн.: ИСПИ, 2000. — 376 с.

56. Спиваковская А.С. Игра — это серьезно. — М.: Педагогика, 1981. — 128 с.

57. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. — М.: Просвещение, 1988, — 187 с.

58. Торохтий B.C. Психология социальной работы. — М.: Российская Акаде
мия образования, 1996. — 215 с.

59. Флэйн-Хобсон К. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. -
М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. — С. 511.

60. Хилин Э. Как научить дошкольников улаживать конфликт/ Пер. с англ.- М-: Б.И., 1992. — С. 27.

61. Химиотерапия в лечении онкологически больных / Под ред. В.И. Борисова. — М.: МНИОИ им. П.А. Герцена, 1993. — С. 105.

62. Хямялайнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы / Пер. с фин.: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. — М.: Просвещение, 1993. — 112 с.

63. Черепанова Е. Психологический стресс. Помоги себе и ребенку: Книга

Для школьных психологов, родителей, учителей. – М.: academij, 1977. –

156 с.

64. Чечет В.В. Педагогика семейного воспитания: Учебно-методич. пособие. — Мн., 1998.— 214 с.

65. Чистякова М.Г. Психогимнастика. — М.: Просвещение, 1993. — 254 с.

66. Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Метод, материалы для школьного педагога / Частный образовательный лицей. — Владимир, 1993. — 72 с.

67. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Изд-во «Питер», 1999. — 656 с.

68. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

69. Minuchin S. Families and Family Therapy. — Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1974. — P. 159.

70. Wollman D. Critical incident stress debriefing and crisis groups // Journal of Personality and Social Psychology. — 1996. — № 4. — P. 7-12.

Приложения

Приложение 1

Генограмма

Всего часов

- описание (план) каждого индивидуального занятия с ребенком (цель, задачи, основные этапы занятия, используемые методы работы, игры, упражнения, этюды, стимульный материал, методы оценки активности ребенка на занятии и эффективности занятия, оборудование, необходимое для его проведения).

• Описание каждого проведенного с ребенком занятия:

- какие изменения и дополнения были внесены в запланированную структуру занятия, по какой причине и с какой целью это было сделано;

- наблюдения и выводы специалиста об особенностях поведения ребенка, его эмоциональных реакциях и особенностях взаимодействия со специалистом в ходе занятия);

- оценка эффективности занятия: самим ребенком (рефлексивные методики и их результаты) и специалистом (с использованием различных методик и результатов включенного наблюдения);

- рекомендации специалиста по дальнейшей работе с ребенком (возможные изменения в запланированной структуре цикла занятий, привлечение других специалистов к работе с ребенком, вовлечение в работу ближайшего социального окружения ребенка и т.п.).

• Оценка динамики эффективности всего курса индивидуальных занятий с
ребенком (многоуровневая):

- экспертная оценка (различные методики получения мнения родителей об
изменениях, произошедших с ребенком в результате занятий);

- оценка ребенка;

- оценка специалиста.

• Определение перспектив дальнейшей работы с ребенком:

- необходим ли повторный курс индивидуальных занятий (если да, то через какой промежуток времени и какие задачи должен будет решить повторный курс);

- необходима ли ребенку групповая форма работы (если да, то с какой целью и по какой методике: игротерапия, арттерапия, сказкотерапия, лечебный спектакль, др.);

- необходимо ли ребенку оказание помощи другими специалистами (кем кон-
кретно) или направление в другие социальные службы (какие).

Приложение 4

Таблица типичных эмоциональных реакций в ситуациях взаимодействия с ребенком

Моя реакция

Частота реакций

Ситуации, способные вызвать эту реакцию у меня Очень редко Редко Иногда Часто Очень часто вызвать эту реакцию у меня Яростный взрыв Крик Попытка перекричать Прерывание ребенка Настаиваю, что я прав(а) Доказываю свое мнение Упреки Наставляю на верный путь Ставлю ультиматумы («Делай, как сказано, или...») •.! Свожу счеты Едкие замечания

Приложение 5

В конфликтной ситуации»

Цель: научение родителей продуктивным способам решения конфликта.

Задачи:

• Ознакомление родителей с особенностями подросткового возраста и спецификой протекания возрастного кризиса.

• Анализ разрешения конфликтных ситуаций, часто возникающих меж-
ду родителями и детьми подросткового возраста.

Ход семинара-практикума

1. Приветствие, установление контакта, введение в атмосферу семинара-практикума.

2. Лекционная часть

3. Дискуссия-анализ.

4. Активная часть.

5. Дискуссия-рефлексия.

□ « Кто я? »

Участникам предлагается ответить на заданный вопрос пятью существительными и пятью прилагательными. А затем рассказать о себе как о родителе.

□ Лекционная часть.

Каждому родителю когда-то приходится осознать, что его ребенок вырос. Но чаще всего это осознание проходит очень болезненно для всех участников диады «родитель — ребенок».

• Что такое подростковый возраст?

• Какие чувства испытывает ребенок в этот период?

• Что значит слышать и слушать своего ребенка?

• Как и на каких принципах происходит общение в диаде «родители — ребенок-подросток »?

• Почему возникают конфликты и что это такое?

□ Дискуссия-анализ.

• Какие конфликты возникают в вашей семье чаще всего и почему?

• Как вы ведете себя в конфликтной ситуации?

• Как вы даете понять ребенку, что он прав?

• Способны ли вы принять точку зрения ребенка?

• Какие формы поощрения и наказания используете вы в своей семье?

□ Активная часть.

• Ролевые ситуации, которые чаще всего приводят к конфликтам при взаимодействии с ребенком подростком. После проигрывания каждой родителям предлагается проанализировать себя реального и идеального.

• Практические упражнения на формирование умения управлять собой в конфликтной ситуации.

□ Дискуссия-рефлексия.

Каждый участник семинара-практикума высказывает свое отношение к услышанному и увиденному на занятии.

Приложение 6

Мицкевич Л.Н., психолог

Диагностический этап

Диагностические методы, предлагаемые в нашей работе, позволяют выявить эмоциональные нарушения в детско-родительских взаимоотношениях; выявить запрос на оказание психологической помощи семье с ребенком-инвалидом.

Анализируемые факты	Методы
Преддиагностический этап, направленный на выявление запроса со стороны медицинского персонала и родителей на необходимость коррекционной работы с ребенком-инвалидом и его родителями
· Семейный статус. · Запрос на социально-психологическую помощь семье с ребенком-инвалидом. · Семейная атмосфера (межличностное взаимодействие в результате заболевания с супругами, с ребенком, другими родственниками). · Определение семейной ситуации в процессе болезни ребенка (кризисная или нет).	Анкета № 1 (для родителей)
· Запрос на социально-психологическую помощь семье с ребенком-инвалидом на всех этапах протекания заболевания · Проблемы ребенка-инвалида, негативные изменения: - познавательной сферы; - поведенческих реакций; - эмоциональной сферы; - в общении; - наличие страхов, комплексов; - модель поведения — «жертва»; - проблемы психосоциальной реабилитации. · Психосоциальные проблемы медицинского персонала, работающего с ребенком-инвалидом. · Оценивание семейной ситуации медицинским персоналом (изменение стиля воспитания в процессе заболевания
Диагностический этап с использованием стандартизированных и проективных методик
· Родительское отношение к процессу воспитания	Опросник родительского отношения А.Я. Варги и В.В. Столина
· Эмоциональное восприятие членов семьи. · Тревожность в семейной ситуации. · Кризисность отношений в семье. · Удовлетворенность.семейной ситуацией. · Благополучие семейной ситуации	Кинетический рисунок семьи
· Отношение к матери. · Отношение к отцу. · Отношение к матери и отцу, как к чете. · Отношение к братьям и сестрам. · Отношение к близким родственникам. · Отношение к друзьям. · Отношение к учителям, воспитателям. · Эмоциональные состояния: фрустрация, любознательность, конфликтность, агрессивность. · Личностные проявления: доминирование, лидерство, стремление к уединению, отгороженность.	Фильм-тест РснсЖиля

Все результаты диагностического этапа заносятся в индивидуальную диагностическую карту.

Шкалы

Методика

КРС

Рене Жиль

ОРО

выше норма ниже

Все данные диагностики обрабатывается с использованием Microsoft Excel, описательной статистики, которая выделяет доверительный интервал для каждой методики, и он является нормой, все данные выше или ниже этого интервала являются, в свою очередь, выше либо ниже нормы.

Цель коррекционной программы — сохранение, укрепление, развитие духовной, психической, социальной составляющих эмоционального реагирования в детско-родительских отношениях у семей с ребенком-инвалидом.

Задачи:

1. Повышение уровня психологической культуры эмоциональной сферы детско-родительских отношений: совершенствование знаний, умений и навыков родителей и детей при овладении чувственной коммуникацией.

2. Создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей-инвалидов, вооружение родителей психолого-педагогическими знаниями с целью улучшения эмоционального реагирования в детско-родительских отношениях. При этом мы выделяем следующее:

- формирование позитивной самооценки родителей, снятие тревожности;

- формирование благоприятного эмоционального микроклимата в семье;

- развитие умений самоанализа и преодоления психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению;

- формирование позитивных эмоциональных установок в сознании родителей;

- оптимизация родительско-детских отношений;

- совершенствование коммуникативных форм поведения;

- формирование навыков адекватного общения с окружающим миром.

Программа семинара-практикума рассчитана на четыре месяца и включает в себя работу по указанным направлениям. Занятия проходят два раза в месяц, продолжительность их 4 академических часа.

В программе используются методы арттерапии, позитивной психотерапии, трансактный анализ.

Каждое групповое психокоррекционное занятие имеет несколько этапов работы:

Вводная часть — подготовка к психологической работе. Для этой цели используются специальные психогимнастические упражнения, направленные на создание позитивного настроения, помогающие участникам настроиться на доброжелательное отношение к себе и друг другу, на доверительный стиль общения. На этом этапе применяются упражнения на снятие напряжения и раскрепощение, на сокращение эмоциональной дистанции, на тренировку способностей выражения своих чувств с помощью мимики и жестов.

Основная часть — основная психокоррекционная работа по переоценке и переосмыслению жизненных позиций и установок родителей. Этому помогают следующие формы;

Лекции. Участникам предлагают теоретические знания о рассматриваемых проблемах, раскрываются основы детской и возрастной психологии, социальной психологии, теория чувственных коммуникаций по Гордону.

Разыгрывание ролевых ситуаций. Предлагается проигрывать различные ситуации, причем роли подбираются соответственно личностным особенностям и установкам участников. Разыгранные ролевые ситуации затем также подвергаются обсуждению и анализу участниками группы.

Релаксационный комплекс. Применяется техника релаксации по Э. Джей-кобсону и И. Шульцу, направленная на выработку способности к расслаблению мышц в состоянии покоя, снятию в них локального напряжения.

Арттерапевтические упражнения. Применяется индивидуальное, групповое рисование, рисование в парах, на заданную тренером тему или тема не оговаривается, и в этом случае создаются «групповые фрески», когда участники рисуют все, что хотят, на общем рисунке. Упражнения направлены на работу с эмоциями, на создание образов, ассоциаций. Рисунки обсуждаются участниками в процессе рисования и повторно — после окончания работы.

Домашнее задание. В процессе всей программы мы предлагаем участникам заполнение дома, совместно с детьми, специальной рабочей тетради, которая выдается каждому участнику на первом занятии. Все задания в тетради носят как диагностический, так и самоаналитический характер. Форма рабочих тетрадей для взрослой и детской группы разрабатывается каждым ведущим самостоятельно.

Рефлексионная часть — оценка семинара-практикума. В рефлексии закладываются следующие переменные для оценивания: деятельность участника, деятельность всей группы, содержательный компонент занятия, межличностное взаимодействие тренера и участников группы. Рефлексионная форма единая на протяжении всей программы.

Ритуал группового прощания.

Рефлексия занятия. Заполнение специальных рефлексионных карточек.

Занятие № 7. Все вместе

Цель: применение родителями полученных знаний, умений и навыков в совместной творческой деятельности с детьми.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; научение совместному творчеству детей и родителей.

• Ритуал группового приветствия.

• Инсценировка сказки, которая была разработана с детьми на детских занятиях.

• Совместное создание плаката семьи.

Каждая пара в отдельности создает свой собственный плакат в котором необходимо отразить:

- девиз семьи;

- хобби каждого;

- любимую вещь каждого члена семьи;

- уникальность именно этой семьи.

• Презентация плакатов. Анализ процесса создания плаката. Какие пробле
мы возникали при совместной работе? Обмен мнениями.

• Ритуал группового прощания.
• Рефлексия занятия.

Занятие № 1. Знакомство

Цель: создать в группе атмосферу открытости и доверия, формировать и развивать умение выражать свои эмоциональные состояния.

Коррекционные задачи: знакомство; введение в атмосферу психокоррекци-онных занятий; сплочение участников группы; развитие эмпатии, самоконтроля.

• Ведущий: «Здравствуйте, дети! Сядьте поудобнее и закройте глаза. Два-
три раза глубоко вдохните и выдохните...

Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуйте, как ваши ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке.

Теперь начинается путешествие. Ваше облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваше лицо?

Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть ваши облака перенесут вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы.

Постарайтесь мысленно «увидеть» это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что-нибудь чудесное и волшебное... (30 секунд.)

Теперь вы снова на своем облаке, и оно везет вас назад, к нам в комнату. Слезьте с облака и поблагодарите его за то, что оно так хорошо вас покатало... Теперь понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе... Потянитесь, вып-рямитесь и снова будьте бодрые, свежие и внимательные.

Расскажите, пожалуйста, кто что смог увидеть, кто куда попал». (Групповая дискуссия.)

• Ведущий: «Ребята, мы с вами будем встречаться раз в неделю и на занятиях
играть в очень интересные игры. Но на наших занятиях надо соблюдать
определенные правила. Сейчас я вам предложу некоторые правила, но каж-
дый из вас имеет право предложить еще что-то свое».

Правила:

- называют всех по имени;

- никто не обзывается, не дерется;

- когда кто-то говорит, все внимательно слушают;

- все поддерживают друг друга;

- никто не боится быть самим собой;

- не обсуждают вне группы то, что происходит в ней.

• Ведущий: «Когда мы будем встречаться, то каждый раз будем здороваться друг с другом каким-то определенным образом. Я вам сейчас предложу

один из вариантов. Каждый раз, когда встречаемся, мы должны поздороваться друг с другом пяткой левой ноги. А когда расходимся, мы прощаемся, обнимая друг друга».

• Ведущий: «Сейчас мы с вами сыграем в игру, которая называется «Облака».

Вот перед вами волшебная коробка. В ней находятся загадочные облака. Вы внимательно слушаете то, что я вам рассказываю, и находите в коробке те облака, о которых вы услышали. А после моего рассказа мы посмотрим, кто сумел найти все облака».

Ведущий читает стихотворение Н.А. Екимова «Облака».

Вопросы для анализа:

- Что это за чувства?

- Они приятные или нет?

- Какое из них самое приятное?

- Как выглядит лицо человека, когда он доволен (весел, удивлен, огорчен, счастлив)? Давайте опишем брови, глаза, рот.

• «Полет к Волшебному Облаку».

Ведущий: «Люди любят мечтать. Сейчас помечтаем и мы. Лягте удобно, закройте глаза. Представьте себе темное ночное небо с яркими звездами. Мы отправляемся в увлекательное путешествие к Волшебному' Облаку. Вы — команда космического корабля. Каждый занял свое место. Сейчас корабль поднимется в небо. Вдох, выдох (3 раза). Крепко-крепко зажмите в кулачках штурвалы. Вдох, выдох (3 раза). Корабль взлетает. Нам легко. Тело легкое, невесомое. Мы летим в космосе. На нас приветливо смотрят звезды. Волшебное Облако уже близко. Мы совершаем мягкую посадку. Возьмемся за штурвалы, надавим на педали. Как плавно и легко мы сели! Выйдем из корабля. Перед нами океан цветов: желтых, розовых, оранжевых, белых. Но у всех — волшебные стебельки. В этом океане цветов живут необыкновенные существа с прозрачными крылышками, огромными голубыми глазами, серебристыми ушками. Это и есть жители Волшебного Облака — облакокрылышки. Они улыбаются. Они рады нам, мы им очень нравимся. Они предлагают нам свою нежность. Они протягивают нам свои крылышки, в наше тело входят тепло, покой, доброта. Пора возвращаться на Землю. Мы возьмем с собой это добро, радость, поделимся ею с родными, друзьями, со всеми людьми».

В процессе релаксации звучит тихая, спокойная музыка.

• Домашнее задание.

Ведущий: «Сейчас вы получите рабочие тетрадки. Их вы каждый раз будете приносить на занятие, а дома в них надо выполнять задание. На следующий раз вам надо будет выполнить рисунок на первой страничке. И составить Рассказ по этому рисунку».

• Ритуал группового прощания.

• Рефлексия занятия (единая на все занятия).

Занятие № 2

Цель: научить навыкам мышечной релаксации; способствовать осмыслению необходимости эмоций в общении.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; развитие навыков мышечной релаксации, актуализация необходимости эмоций в общении.

• Ритуал группового приветствия.

• Анализ домашнего задания. Групповое обсуждение.

• «Злость».

Выселил Петя из норки жука;

Кошку с котенком согнал с чердака;

Новые классики в скверике стер;

Скучную книжку забросил в костер.

И услыхал от знакомых людей,

Что из него вырастает злодей.

(В. Еремин)

Обсуждение отрывка с детьми. Продумывание дальнейшего поведения Пети.

Вопросы:

- Как надо поступать?

- Что значит быть злым?

- Когда люди бывают злыми?

• «Напрягаем — расслабляем».

Что происходит с нашим телом когда мы злимся? С лицом? С руками? С туловищем? С ножками?

Упражнение (повторяется 3-4 раза, с обязательным контролем выполнения его каждым участником группы):

- сжатие кулачков — сильное напряжение (удерживаем в руках песок);

- медленное «высыпание песка» (расслабление);

- напряжение всего корпуса, а затем его расслабление;

- сделать злое выражение лица («Какие должны быть брови, губы? »);

- стряхиваем усталость с ручек.

• «Зеркало».

Все дети разбиваются на пары. Один — «зеркало». Задача второго — изобразить свой гнев, а «зеркало» его повторяет. Необходимо, чтобы все дети побывали и в роли «зеркала», и в роли показывающего.

• Ассоциативное цветовосприятие «Мой гнев».

Детям предлагается в баночках с водой при помощи акварельных красок создать цвет собственного гнева. После выполнения задания создается палитра гнева из баночек.

• «Сказочный лебедь».

Ведущий: «Всем нам часто снятся прекрасные сны. В них мы превращаемся в зайчиков, белочек, понимаем язык птиц и зверей. Давайте сегодня попробуем превратиться в птицу. Ложимся поудобнее, закрываем глаза. Выпрямите спинку, расправьте плечики. Вы прекрасны, поднимите подбородок вверх! Да, именно такая шея у лебедя! Давайте подышим, как птицы. Вдох-выдох. Согните чуть-чуть ноги в коленях, напрягите их и... резко выпрямите... Глубокий вдох.... и... О чудо! Мы взлетели. Можете свободно махать крыльями. Тело, как пушинка, легкое, мы совсем его не чувствуем. Мы плавно летим, нам нравится. Спустимся пониже, еще ниже. Вот уже совсем близко деревья, дома, люди... И вот ноги легко коснулись Земли... Вытянем шейку, расправим плечи, опустим крылья. Замечательный был полет! » (Наблюдается и контролируется каждый ребенок.)

• Домашнее задание.

• Рефлексия занятия.

• Ритуал группового прощания.

Занятие № 3

Цель: развитие умений самовосприятия и восприятия партнера.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; адекватное восприятие себя и своего партнера по игре; снятие комплексов «больной ребенок».

• Ритуал группового приветствия.

• Групповое обсуждение домашнего задания. Анализ поступков за неделю.

• «Капельки». Ведущий: «За окном идет дождь. Вот и мы с вами превращаемся в капельки. Вы капельки, вы летаете в воздухе. Летаете красиво, неслышно. А теперь капельки летят вместе со своей подружкой (другом) по двое..., по трое... Подул ветер и разметал все капельки. Капельки остаются вдвоем..., а теперь по одному. Но ветер утихает, и капельки опускаются на землю. Они покрывают ровными лужицами все улицы... Открываем глаза..., Мы опять вернулись в нашу волшебную комнату».

• «Нехорошая история».

Ведущий читает стихотворение Е. Серова «Нехорошая история».

Вопросы:

- Почему Рая отобрала у ребят игрушки?

- Почему всем, кроме Раи, было весело?

- Что нужно было сделать Рае, чтобы ее приняли в игру? »

«Кого можно пожалеть? »

Парные этюды. Каждой паре дается своя ситуация:

- у мальчика болит живот;

- мальчик заблудился в лесу;

- сломалась любимая игрушка;

- девочка выздоровела;

- ребята во дворе обидели и т.д.

Дети должны проиграть ситуацию, проявить навыки эмпатии.

• «Улучши настроение другому! »

Все сидят в кругу. Каждому из детей дается роль (плачущий, обиженный грустный, недовольный, больной и т.д.). Задача всей группы — улучшить настроение друга мимикой, жестами, поступками и т.д.

• Релаксация.

Звучит легкая, нежная музыка.

Ведущий: «Мы ложимся на ковер и представляем, что это мягкая, теплая земля, а мы — маленькие побеги цветочков, которые врастают в эту почву. Мы закрываем глазки, расслабляем спину, выпрямляем ножки и ощущаем тепло, покой. Солнышко купает нас в своих лучиках. Мы набираемся силы. Нас обдувает легкий ветерок. Мы прислушиваемся... (Вдох-выдох — 3 раза.) Мы набираемся сил... и... Мы прекрасные розы... (Вдох-выдох — 3раза.) Открываем глазки».

• Домашнее задание.

• Рефлексия занятия.

• Ритуал группового прощания.

Занятие № 4

Описано в программе для родителей.

Занятие № 5

Цель: формирование и развитие умения выражать свое эмоциональное состояние.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; научение выражению собственных эмоций.

• Ритуал группового приветствия.

• «Эмоциональная драматизация».

Ведущий предлагает вниманию детей стихотворение Я. Акима «Неумейка». Дети изображают услышанную эмоцию на своем лице.

Слыхали? Сегодня в подъезде восьмом

Ходил почтальон с необычным письмом.

Измятый конверт, а на нем по линейке

Написано четко: ВРУЧИТЬ НЕУМЕЙКЕ.

На первый этаж письмоносец зашел,

Увидел, как Вову сажали за стол.

Со сказкою Вове вливали бульон.

— Письмо Неумейке! — сказал почтальон.
За ложку схватился испуганный Вова,

А мама ответила:

— Нету такого!

В квартире над ними жил мальчик Андрюшка.

По комнате всей раскидал он игрушки.

Услышав про адрес, смутился Андрейка:

— Не думайте, дядя, что я — Неумейка!
Я, дядя, еще не окончил игру,

Вот выстрою домик — и все уберу.

Направилась почта в квартиру направо,

Где только проснулся Голубчиков Слава.

Сестренка ему надевала чулок,

А Слава скучал и глядел в потолок.

Сказал почтальон: — Неплохая семейка!

Не здесь ли живет гражданин Неумейка?

Но Слава, услышав обидное слово,

Чулок натянул и воскликнул:

— Да что вы! Я сам одеваюсь, когда захочу,
А это — ну... просто, сестренку учу!

Идет письмоносец в другую квартиру —

И видит на кухне такую картину:

Тарелки помытые сложены в груду,

А мама и дочь убирают посуду.

Сказал почтальон, улыбнувшись:

— Беда! Простите, я снова попал не туда.
Спустился во двор письмоносец и вскоре
Чуть-чуть не упал

На трехлетнего Борю —

Цветы поливал он из маленькой лейки.

И здесь не нашел почтальон Неумейки!

Присел почтальон, отдохнул и опять

Отправился в путь — Неумейку искать.

Письмо получателя ищет по свету.

Но что же в письме? Рассказать по секрету?

Два слова в конверте письма заказного!

«ПОЗОР НЕУМЕЙКЕ! » — обидных два слова

И я вас прошу, постарайтесь, ребята,

Чтоб это письмо

Не нашло адресата.

Анализ: Какие чувства у вас возникли, когда вы слушали это стихотворение? Какие эмоции было легко передать, а какие — сложно?

• «Говорящие стены».

Все становятся в круг, берутся за руки. Тренер сообщает каждому ребенку звук (например, [а], [у] и т.д.). Держась за руки, расходятся, делают круг максимально большим. Каждый тихонько начинает произносить свой звук. По команде тренера дети начинают сходиться, произнесение звука усиливается, доходя до крика в центре. При расхождении произнесение звука утихает. Упражнение повторяется 3-4 раза.

• «Лес».

Ведущий: «В нашем лесу растут березки, елочки, дубки, плакучие ивы, сосны. Выберите себе дерево, которое вам нравится. А теперь покажите, как ваше растение реагирует на: тихий, нежный ветерок; сильный холодный ветер; мелкий грибной дождик; ливень; ласковое солнце; ночь; заморозки».

• «Релаксация».

Звучит легкая музыка. Ведущий: «После заморозков с ваших деревьев стали опадать листья. Вы превращаетесь в листочки. Вы отрываетесь от веток и медленно, плавно опускаетесь на землю. (Дети ложатся на ковер.) Закрываете глазки и представляете, как листочки засыпают на зиму». Ведущий молчит, предоставляя свободу детским фантазиям. По окончании музыки дети открывают глаза.

• «Домашнее задание».

• Рефлексия занятия.

• Ритуал группового прощания.

Занятие № 6

Цель: закрепление навыков мышечной релаксации и развитие конструктивного взаимодействия в совместной групповой деятельности.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; закрепление навыков мышечной релаксаций.

• «Ритуал группового приветствия».

• Групповое обсуждение домашнего задания.

• «Гусли-самогуды».

Ведущий читает текст, а дети выполняют условия услышанного.

1. Дети стоят свободно.

В сказочном дворце

На высоком крыльце

Звучит грозный указ,

Добрым молодцам наказ:

«Кто сумеет станцевать

Так, как гусли нам велят,

Тот и будет помогать

Нашем царством управлять».

Гусли, гусли-самогуды

Распевают песни всюду.

Раз готовы вы друзья,

Танцевать нам всем пора.

2. Звучит ритмичная музыка. Дети стоят, танцуют мышцы плеч и рук.

Вот и музыка звучит.

А народ все ждет, стоит.

Ой, пустились плечи в пляс.

Веселей, еще хоть раз!

Пальцы, локти скачут вместе,

А народ стоит на месте.

Пляска стала затухать,

Тише музыка играть.

3. Меняется ритм музыки, танцуют мышцы ног.

Ноги стали просыпаться,

Просыпаться, подниматься!

Пальцы, пятки и колени

Заплясали, как хотели.

Как им весело плясать!

Только стали уставать.

4. Меняется ритм музыки. Танцуют мышцы живота.

Рад живот поупражняться,

Научился напрягаться.

Вдох и выдох, покрутись.

Лежебока, эй, проснись!

5. Меняется ритм музыки. Танцуют мышцы плеч.

Вот поднялись наши плечи —

Выше, выше, резче, резче!

Стали плечи затихать,

Затихать и засыпать.

6. Меняется ритм музыки. Танцуют мышцы лица.

Щеки, носик в пляс пошли.

Брови нежно подними.

Губы вытянулись в трубку.

Потанцуй еще минутку!

7. Выбирается ребенок, который танцевал лучше всех. Он заказывает
любые движения для всего тела.

Вновь народ стоит и ждет:

Что нам музыка споет?

Ты, помощник, выходи,

Общий танец закажи.

Дети повторяют движения, которые показывает водящий.

8. Звучит спокойная музыка, дети, стоя на месте, двигаются под нее. Затем
они садятся.

А теперь все отдыхаем,
Отдыхаем и мечтаем

О волшебных берегах,

О невиданных краях.

Звучит спокойная музыка, дети мечтают.

• «Настроения животных».

Детям раздаются картинки с нарисованными животными, и каждое животное с определенной эмоцией. Задача детей — угадать, какое настроение у какого животного, и раскрасить картинку.

• «Рассказ».

Когда все картинки будут раскрашены, дети составляют общий рассказ.

• «Сказочное путешествие».

Музыка «шум океана». Дети лежат на полу. Глаза закрыты. Они представляют себе, что лежат на палубе сказочного корабля, который спокойно и плавно плывет по морю. Дует ветерок. Кораблик подплывает к дверям нашей комнаты. Дети открывают глаза.

• «Домашнее задание».

Дети должны раскрасить картинки и придумать сказку по ним.

• «Рефлексия занятия».

• Ритуал группового прощания.

Занятие № 7

Цель: закрепление навыков выражения эмоций.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; закрепление навыков выражения эмоций.

• «Ритуал группового приветствия».

• Групповое обсуждение домашнего задания. Каждый ребенок рассказывает свою сказку. Выбирается лучшая или возможен вариант компоновки одной сказки из нескольких.

• Подготовка к инсценировке придуманной сказки. Вся группа участвует в подготовке необходимого инвентаря (декораций, продумываются необхо-

димые костюмы, создаются маски и т.д.). (Инсценироваться сказка будет

на следующим, совместном с родителями занятии.)

• «Домашнее задание» — подготовке к инсценировке сказки.

• «Рефлексия занятия».

• Ритуал группового прощания.

Занятие № 9-10

Цель: актуализация опыта и знаний из области эмоциональной сферы.

Коррекционные задачи: введение в атмосферу психокоррекционных занятий; сплочение участников группы; закрепление навыков выражения эмоций;

диагностика эффективности занятий; диагностика динамики изменений в эмоциональной сфере.

• Ритуал группового приветствия.

• Проведение вторичной диагностики для выявления динамики в процессе занятий.

• «Расслабление приятно».

Кулачки зажаты, Крепко с напряжением пальчики прижаты Пальчики сильней сжимаем… Отпускаем, разжимаем. Знайте, девочки и мальчики, Отдыхают ваши пальчики. Стало палубу качать. Ногу к палубе прижать! Крепче ногу прижимаем, А другую расслабляем. (2-3 раза каждой ногой) А теперь немного лени. Напряженье улетело, И расслаблено все тело.

Любопытная Варвара Смотрит влево, смотрит вправо. А потом опять вперед, Тут немного отдохнет. А Варвара смотрит вверх, Выше всех, все дальше вверх. Возвращение обратно — Расслабление приятно. Вот как шарик надуваем, А рукою проверяем. Шарик лопнул — выдыхаем, Наш животик расслабляем. Штангу с пола поднимаем, Крепко держим... и бросаем. Нам становится понятно: Расслабление приятно.

• «Волшебный круг».

Все участники группы садятся в круг и передают пожелание друг другу.

• Финальная рефлексии.

Как это сделать?

1. Соблюдайте основные принципы:

Поддерживайте все позитивное в ребенке. Ваш ребенок должен с любовью и уважением относиться к самому себе.

Всегда с пониманием и симпатией прислушивайтесь к тому, что говорят ваши дети. Акцентируйте внимание на чувствах и переживаниях. Понимание чувств ребенка — путь к ненасильственному разрешению проблем.

Сотрудничайте с детьми. Решайте любую проблему с ребенком как с равноправной и равноценной личностью.

2. Придерживайтесь следующих правил:

• Общаясь с ребенком, всегда говорите о конкретных ситуациях, поступках. Не давайте оценку личности, характеру ребенка. Категорически избегайте диагноза и прогноза его судьбы.

• В центре ваших высказываний должны находиться чувства, эмоции, переживания. Применяйте «зеркальное» отражение чувств ребенка, покажите, что вы понимаете его. Научите ребенка узнавать, понимать, выражать и оценивать свои собственные чувства.

• Если вы что-то требуете от ребенка, не оставляйте его наедине с проблемой, скооперируйтесь с ним. Опишите ситуацию, расскажите, чего вы ждете от ребенка, предложите возможные способы разрешения проблемы. Пусть ребенок сам выберет решение из альтернативных действий.

Приложение 11

Учебное издание

СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА С СЕМЬЕЙ:

МИР ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

Учебно-методическое пособие

для социальных педагогов, воспитателей,

психологов и социальных работников

Работа издана в авторской редакции

Ответственный за выпуск Ж.И. Мицкевич

Подписано в печать 12.12.02. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Times. Печать офсетная. Усл. печ. Л 9, 2. Уч.-изд. л. 9, 9.

Тираж 150 экз. Заказ 563.

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Лицензия ЛВ № 196 от 02.04.98. 220050, Минск, Советская, 18

Отпечатано с оригинал-макета заказика в УИЦ БГПУ.

Лицензия ЛП № 486 от 02.04.02. 220007, Минск, Могилевская, 37.

МИР ВЗРОСЛЫХ И ДЕТЕЙ

Учебно-методическое пособие

для социальных педагогов, воспитателей,

психологов и социальных работников

Минск 2002

УДК 3164

ББК 65.272

С692

Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ

Авторский коллектив:

Ж. И. М и ц к е в и ч, кандидат педагогических наук, доцент

(руководитель проекта);

Л. Н. М и ц к е в и ч, психолог;

Е. Э. Р ы м а ш е в с к а я, социальный педагог;

Е. С. Я щ у к, социальный работник

Рецензенты:

В. Н. К л и п и н и н а – Л и т о в ч е н к о, кандидат педагогических наук,

доцент БГПУ;

Л. Н. М и р е й ч и к, психолог Центра внешкольной работы

Советского района г. Минска;

Г. Л. К о з л о в а, социальный педагог Центра внешкольной работы

Советского района г. Минска

С692	Социальная работа с семьей: мир взрослых и детей: Уче.-метод. Пособие / Ж.И. Мицкевич, Л.Н. Мицкевич, Е.Э. Рымашевская, Е.С. Ящук.-Мн.: БГПУ, 2002.- 159с.

ISBN 985-435-514-4

УДК 3164

ББК 65.272

ISBN 985-435-514-4

ã Ж.И. Мицкевич и ДР., 2002 ã УИЦ БГПУ, 2002

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………..	4
1. Системный подход в социальной работе с семьей……………………………….	7
2. Социально-психологическая работа с семьей в кризисной ситуации................	11
2.1. Теоретические аспекты проблемы кризисной ситуации в семье……………...	11
2.2. Методы работы с семьей в кризисной ситуации……………………………….	17
2.3. Особенности работы с семьей в кризисной ситуации тяжелого хронического соматического заболевания ребенка………………………………	23
3. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация семьи с проблемами детско-родительских отношений………………………………………	31
3.1. Индивидуальные формы работы с семьей …………………………………………	31
3.1.1. Социальный патронаж как основная форма реабилитации семьи…………	31
3.1.2. Социально-педагогическое консультирование семьи………………………	37
3.1.3. Коррекция детско-родительских отношений в процессе индивидуальной работы………………………………………………………………………………… 3.1.4. Стратегия и тактика взаимодействия социального педагога с семьей трудного подростка в процессе реабилитации……………………………………... 3.1.5. Индивидуальная коррекция поведенческих нарушений у детей младшего школьного возраста…………………………………………………………………...	49 56 63
3.2. Групповые формы работы с семьей………………………………………………..	72
3.2.1. Общая структура разработки и реализации психолого-педагогических программ для детско-родительских групп…………………………………………	72
3.2.2. Игровые коррекционно-реабилитационные занятия с элементами социально-психологического тренинга как средство гармонизации детско-родительских отношений……………………………………………………………	82
3.2.3. Родительский семинар-практикум в социально-психологической реабилитации семьи………………………………………………………………….	88
3.2.4. Релаксация, ее роль в коррекционно-реабилитационных занятиях………...	94
3.2.5. Специфика использования психогимнастики в социально-психологической реабилитации семьи …………………………………………….. Заключение…………………………………………………………………………........... Терминологический словарь…………………………………………………………….. Список литературы к терминологическому словарю……………………………… Литература………………………………………………………………………………… Приложения……………………………………………………………………………….. Приложение 1…………………………………………………………………………. Приложение 2…………………………………………………………………………. Приложение 3…………………………………………………………………………. Приложение 4…………………………………………………………………………. Приложение 5…………………………………………………………………………. Приложение 6…………………………………………………………………………. Приложение 7…………………………………………………………………………. Приложение 8…………………………………………………………………………. Приложение 9…………………………………………………………………………. Приложение 10………………………………………………………………………... Приложение 11………………………………………………………………………...	96 99 101 102 105 106 110 110 112 113 115 116 118 148 150 152 155 158

Прислушайся как дружественно струны

Вступают в строй и голос подают, -

Как будто мать, отец и отрок юный

В счастливом единении поют…

У. Шекспир

Введение

Руководителем проекта кандидатом педагогических наук, доцентом

Системный подход в социальной работе с семьей

В основе социальной работы специалистов с семьей (психологический и педагогический аспекты) лежит принцип системности (П. Люсси, С. Минухин, В. Сатир), который предполагает восприятие семьи как сложной целостной системы взаимосвязанных отношений. Согласно системному подходу, отдельные клиенты социальной службы, семейные группы (супруги, дети) – это подсистемы большой целостной системы - семьи. Проблемы одного человека, живущего в семье, затрагивают и других ее членов, влияют на всю систему (семью). Например, появление в семье человека с асоциальным поведением, наркомана, алкоголика, психопата осложняет жизнь всей семье и делает ее трудной для каждого.

Как во всякой системе, элементы в семье взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. Элементами семейной системы являются ее члены: мать, отец, сын, дочь, бабушка, дедушка. Семьи могут иметь подсистемы: подсистему состоящих в браке, подсистему детей, подсистему пришедших в семью людей (зять, сноха или усыновленные дети). Семейная система имеет и подсистему отношений: мать-дочь, отец-сын или наоборот, - что позволяет увидеть существующие в семье группировки и коалиции. В семейной структуре важны также связи семьи с внешними структурами (родственники с обеих сторон, друзья) и с более широкой системой, с «суперсистемой» (В. Кулшед) - обществом в целом. Это означает, что семья как система характеризуется глубокими специфическими связями между составляющими ее элементами, эти связи могут охватывать не только всех членов семьи, живущих в одном времени, но даже прародительскую семью. Знание о семье как системе, ее внешних и внутренних связях позволяют увидеть семью как открытую систему, находящуюся в процессе трансформации, постоянно меняющую свои отношения с внутренними и внешними силами (В. Кулшед). Наиболее значимой в семье является эмоциональная взаимозависимость между ее членами. Эмоционально сильная взаимосвязь между членами семьи может привести к кризису, который в одних семьях разрешается самостоятельно, через конструктивную регуляцию отношений, в других же теряется способность к саморазвитию: члены семьи приобретают автономию, теряя эмоциональную близость, и приходят к конфликту. Позволяет увидеть паттерны взаимодействия в семье генограмма.

Генограмма или «семейное дерево» - метод, широко применяемый в социальной работе различными специалистами, работающими с семьей (Приложение 1). Он используется в диагностике и позволяет в виде графической схемы изобразить родственные связи в семье. Семья - это система, поэтому для специалиста важно выяснить наличие в семье коалиций и группировок, которые выступают как подсистемы, и характер взаимоотношений в них. Анализируя семью как систему через генограмму, мы создаем свое представление о семье с помощью определенных символов. Метод генограммы в социальной работе с семьей можно использовать по-разному. В одном случае она используется только специалистом. Он изучает в ней иерархию отношений в семье; систему коммуникаций; способы контроля, принятия решений, разрешения конфликтов; нормы, регулирующие поведение членов семьи. С помощью генограммы специалист может более детально изучить и более эффективно помочь семье решить конкретные проблемы. В другом случае можно ознакомить с символами генограммы членов семьи и предложить им самим составить генеалогическое дерево. В свою очередь специалист на основании полученной информации от семьи и собственных наблюдений также составляет генограмму. Это позволяет сопоставить генограммы и вместе с семьей проанализировать те болевые точки, которые составляют ее проблемы.

Системный подход является доминантой семейной терапии, позволяющей помогать семье как единому целому. Семейная терапия как модель улучшения семейных отношений была разработана С. Минухиным. Данный подход основан на изучении структуры, распределении ролей и процессов формирования «границ» в ней [69]. В гармоничной семье они гибки и подвижны, что позволяет перестраивать семейные взаимоотношения в соответствии с этапом развития семьи. В дисфункциональной семье наблюдается ошибочная жесткая иерархия семейных отношений. С. Минухин разработал определенные критерии гармонично структурированной семьи, определил индивидуальные и внешние границы, а также границы между поколениями.

Основной принцип работы с родителями базируется на выявлении форм неправильного их поведения по отношению к ребенку. Во время беседы специалист модифицирует эту форму до тех пор, пока семья не найдет наиболее приемлемую конструктивную альтернативу поведения. Для родительской и детской позиции существуют разные интеракционные правила. В иерархии взаимоотношений родители главенствуют. Согласуясь с этим, специалист преследует цель активного переструктурирования жестких взаимоотношений и новой ориентации семьи на взаимопонимание всех членов семьи. Установив стабильную позитивную связь со всеми членами семьи, он как бы помещает себя на вершину «семейной иерархии». Используя различные методики (от семейной конструктивной директивы до семейной дискуссии), консультант помогает каждому из членов семьи найти позитивную стратегию поведения. При этом он поочередно вступает в союз с каждым из них и через свое прямое влияние создает четкие и одновременно гибкие позиции в каждой из диад. Главная цель специалиста при формировании отношений родителя с ребенком - способствовать как осознанию родительского Я, так и формированию твердой общей позиции в вопросах воспитания и взаимодействия с ребенком, работая со всей семьей. В результате глубокого социально-экономического кризиса в обществе жизнедеятельность семьи как социального института очень осложнилась. Появилось много дисфункциональных семей, неспособных создать гармоничную жизнь в семье: жизнеобеспечение, организацию быта, поддержание физического и психологического здоровья, воспитание детей, адекватную тактику во внешних и внутренних коммуникациях.

Особенно осложнились проблемы семьи, связанные с воспитанием детей, молодежи. Большинство семей приходят к специалистам с проблемами детско-родительских отношений (около 65-72%) и открывают безрадостный мир семьи, где один, а то и двое родителей имеют пристрастие к алкоголю игде психологическая обстановка напряжена. Многие родители пытаются завуалировать проблемы семьи, а зачастую не связывают проблемы ребенка с неблагоприятной ситуацией в семье в целом.

Пример из практики консультирования. Мать пришла с жалобой на сына 16-ти лет. Он с трудом закончил 9 классов, в школе хулиганил, пропускал уроки, не успевал по многим предметам. Родители помогли ему поступить в техникум на коммерческой основе, но и оттуда его исключают за пропуски и безделье. У него появилась сомнительная компания, стал выпивать, не ночевать дома. В последнее время стал воровать деньги из дома. В ходе консультации мать пыталась не обсуждать с консультантом проблему взаимоотношений в диаде «супруг-супруга».

Специалист в процессе консультирования увидел, что проблемы ребенка имеют глубокие корни в атмосфере семьи, где всегда царил разлад. Системный подход, избранный специалистом в работе с данной семьей, позволил: изучить и проанализировать структуру семьи в целом; изучить данную конкретную проблему в контексте развития жизнедеятельности семьи и взаимоотношений в ней; исследовать паттерны взаимодействия в семье и их влияние на проблему; оценить способность всех членов семьи к позитивному изменению себя в процессе решения проблемы, гибкость и вариативность поведения каждого из членов семьи; разработать групповую коррекционную программу в рамках семьи для решения ее проблемы.

Ниже приведена генограмма, которая позволила создать целенаправленную коррекционно-реабилитационную программу для другой семьи.

1984

1957 1959 - дата брака

1985

- - стали жить раздельно;

1990 неустоявшиеся отношения

- развод; сын остался с матерью

1994

1995 - отец женился; мать запретила

сыну встречаться с отцом;

конфликт в диаде «мать-сын»

Рис. 1. Генограмма семьи

Данная генограмма выразительно показывает систему взаимоотношений в семье и раскрывает суть ее проблемы, заявленной матерью на приеме у консультанта.

Мать пришла с жалобой на сына 12 лет: грубит, не слушается, уходит с уроков, грозится уйти из дома. Выясняя ситуацию, консультант определил причину такого отношения ребенка к матери. С тех пор как мать запретила сыну встречаться с отцом (1995 г.), отношение ребенка к ней резко изменилось, однако сама мать не смогла ассоциировать его поведение с ее требованием. Мать считала, что отношение к отцу у ребенка такое же, как у нее, он осуждает отца и доволен тем, что не встречается с ним, поскольку (мнение матери) он предал ее.

«Разобщение» матери и сына свидетельствует, что семья функционирует как система, однако во взаимодействии они могут преследовать различные цели и иметь разный взгляд на происходящие изменения в семье.

Генограмма в данном случае стала темой обсуждения и позволила приоткрыть «неписаное правило семьи», установленное матерью: нельзя вспоминать об отце, нельзя встречаться, забудь о нем. Стереотипный ригидный взгляд матери вызвал протест у ребенка, и он стал «мстить», но не отцу, а матери. Генограмма позволила увидеть причину того, что стало «болью семьи» (термин В. Сатир), ее проблему и помочь восстановлению отношений между членами семьи.

Системный подход позволяет выделить следующие значимые в социальной работе с семьей положения:

• семья обладает сложным внутренним и внешним строением, своей психологической структурой,

• каждый элемент семейной системы влияет на другие ее элементы, и сам находится под их влиянием;

• семейная система обладает свойством неаддивности, т.е. не является суммой входящих в нее элементов, каждый из членов семьи представляет собой индивидуальность;

• семейная система обладает способностью к саморегуляции взаимоотношений.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒