Методология и методика построения экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась на базе института иностранных языков Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.. В него были включены студенты 2 курса в количестве 72 человек и выпускники института иностранных языков, осуществляющие индивидуальное обучение школьников (всего 6 педагогов). В эксперименте принимали участие 18 обучающихся 4 – 6 классов. Общее количество испытуемых 96 человек.

Экспериментальная работа проводилась в двух направлениях:

Первое направление заключалось в проверке теоретически выявленных требований к педагогу, которые способствуют успешной педагогической деятельности в рамках индивидуального обучения. На этой основе были выделены те качества, которые необходимо развивать педагогам, реализующим индивидуальное обучение.

Второе направление экспериментальной работы заключалось в совершенствовании деятельности педагогов, осуществляющих индивидуальное обучение, с учетом полученных экспериментальных данных и индивидуальных результатов, участвующих в эксперименте педагогов-практиков, осуществляющих репетиторскую деятельность с детьми на дому, то есть осуществить апробацию технологической модели продуктивного индивидуального обучения. Одним из условий этого эксперимента была реализация принципа диагностического сопровождения индивидуального обучения, предполагающего учет индивидуальных особенностей детей. В силу этого дети практически становились участниками эксперимента.

По сущности исследование носило теоретический и экспериментальный характер (психолого-педагогический эксперимент). Теоретическое исследование было направлено на решение поставленной проблемы, эксперимент как основной метод научного познания дал возможность проверить выдвинутые предположения (гипотезы). Формирующий эксперимент, проводимый с педагогами и обучающимися, позволил через создание специальных условий раскрыть закономерности, механизмы, динамику процесса совершенствования условий продуктивного индивидуального обучения школьников (на примере изучения иностранного языка)

Цель экспериментальной работы состояла в проверке правильности теоретических и технологических основ совершенствования индивидуального обучения на основе реализации психолого-педагогических условий, принципов и современных технологий.

С учетом специфики эмпирического исследования и проводимого психолого-педагогического эксперимента ходе были поставлены и затем решены следующие задачи:

1. На основе критериев продуктивного индивидуального обучения, подбора соответствующих диагностических методик установить достаточное (или недостаточное) развитие личностных качеств и умений студентов и педагогов практиков, позволяющих осуществлять продуктивное индивидуальное обучение школьников.

2. Провести психолого-педагогический эксперимент по апробации технологической модели продуктивного индивидуального обучения

3. Выявить динамику совершенствования процесса индивидуального обучения на основе оценки удовлетворенности результатами индивидуального обучения субъектов педагогического процесса (педагогов, обучающихся и их родителей) с учетом реализации основных составляющих технологической модели продуктивного индивидуального обучения.

Характер задач определил стратегию проведения опытно-экспериментальной работы, которая предполагала несколько этапов.

Прогностический этап – создание гипотетической теории объекта исследования, выдвижение гипотез; на основе теоретической модели изучаемого явления выявление параметров функционирования, создания технологической модели продуктивного индивидуального обучения.

Диагностический этап – подбор комплекса диагностических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; эмпирическое изучение соответствия требований к педагогам и реальным развитием необходимых качеств и умений, их коррекцию с учетом выявленных противоречий в процессе реализации технологической модели продуктивного индивидуального обучения.

Контрольно-оценочный, заключительный направленный на выявление динамики совершенствования процесса индивидуального обучения на основе оценки удовлетворенности результатами индивидуального обучения субъектов педагогического процесса (педагогов, обучающихся и их родителей) с учетом реализации основных составляющих технологической модели продуктивного индивидуального обучения.

Экспериментальная работа осуществлялась в соответствии с методологией психолого-педагогического эксперимента. Эксперимент является наиболее сложным видом исследования, однако только эксперимент позволяет осуществить проверку достоверности и надежности научных результатов. Как пишет Р.С.Немов, без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей [59].

Эксперимент – это особый вид исследования, направленного на проверку научных и прикладных гипотез, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях.

В своем исследовании мы опирались на принятую отечественными психологами логику эксперимента, которая предполагает соблюдение следующих правил:

1. Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез. Точное определение объекта и предмета исследования.

2. Установление критериев и диагностируемых признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.

3. Подбор валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.

4. Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.

5. Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.

6. Характеристика области научного и практического применения результатов эксперимента, формулировка практических выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.

В процессе исследования мы опирались на критерии, которые помогают раскрыть сущность индивидуального подхода в обучении и позволяют выделить диагностируемые показатели. Данные критерии разработаны с опорой на изложенный ранее теоретический материал, раскрывающий сущность индивидуального обучения. Учитывая психолого-педагогические условия, принципы и то факт, что в процессе обучения задействованы субъекты – учитель и ученик, мы выделили два вида критериев продуктивного индивидуального обучения. В процессе обучения необходимо зафиксировать начальной объем и содержание предметных знаний ученика; учесть факторы, обуславливающие неуспеваемость обучающегося, если речь идет о неуспевающем ученике. Определены стартовые условия индивидуального обучения. Кроме этого должны быть изучены и учтены личностные особенности ребенка, особенности его учебной деятельности, мотивы деятельности, предпочитаемые виды, формы и методы занятий; определены ближайшие и перспективные цели и задачи индивидуальной образовательной деятельности. Исходя из данных психолого-педагогических условий к критериям, характеризующим возможность учета индивидуальных особенностей обучающегося в процессе обучения мы относим:

– способность ученика усваивать образовательные программы;

– индивидуальные особенности;

– наличие познавательной активности.

Таблица 2

Диагностируемые показатели особенностей обучающихся, которые необходимо учитывать педагогу в процессе индивидуального обучения

Критерии	Диагностируемые показатели
Способность ученика усваивать образовательные программы	развитие основных мыслительных операций (анализ, обобщение, классификация); развитие логического мышления;
Индивидуальные особенности	пластичность-ригидность нервных процессов; оперативная память;
Наличие познавательной активности	· мотивация учения.

 

На основе названных критерием можно выделить диагностируемые показатели, которые необходимо учитывать в процессе индивидуального обучения (таблица 2).

Как было установлено в процессе теоретического изучения проблемы, преподаватель должен отвечать определенным требованиям, предъявляемым к личности педагога, осуществляющего индивидуальное обучение (хорошая методическая подготовка; владение лингвистическими знаниями; иноязычная компетенция; коммуникативная культура; общекультурная компетентность и эрудиции; эмпатия; рефлексивная культура; тактичность; дидактические способности; высокий уровень моральной культуры; творческий подход; профессиональная направленность (готовность).

Педагог должен создавать благоприятный психологический климат в процессе занятий и учитывать особенности семейного воспитания, подбирать наиболее целесообразные формы и методы индивидуальной образовательной деятельности для реализации поставленных целей и задач, на основе рефлексии, осуществлять корректировку своих действий.

Таблица 3

Диагностируемые показатели особенности деятельности педагогов, которые способствуют продуктивности индивидуального обучения

Критерии	Диагностируемые показатели
Доступность и результативность образовательной деятельности	· методическая подготовка, конструктивные способности; · знания своего предмета; · профессиональная направленность и готовность; · творческое отношение к деятельности
Коммуникативная и организационная культура	· коммуникативные и организаторские способности;
Позитивные отношения учитель-ученик, которые проявляются в ценностях гуманного отношения к ребенку, способности корректировать свою деятельность на рефлексивной основе	· ценности позиционные и инструментальные; · рефлексивная культура педагога; · терпимость; эмпатия.

 

С учетом названных психолого-педагогических условий продуктивного индивидуального обучения, его принципов, выделены критерии, которые обеспечат успешную педагогическую деятельность учителя в процессе индивидуального обучения:

– доступность и результативность образовательной деятельности;

– коммуникативная и организационная культура педагога;

– позитивные отношения учитель-ученик, которые проявляются в ценностях гуманного отношения к ребенку, способности корректировать свою деятельность на рефлексивной основе.

Исходя из этого, можно выделить диагностируемые показатели, наличие которых необходимо учитывать в процессе индивидуального обучения (таблица 3).

Как уже отмечалось, эксперимент проводился в двух направлениях и предполагал использование разноплановой диагностики. Остановимся на поборе диагностического инструментария для обеих направлений исследования.

Диагностический инструментарий для реализации первого направления исследования (эмпирическое изучение).

Для изучения профессиональной и готовности педагогов к педагогической деятельности была использована методика «Профессиональная готовность» А.П.Чернявской.[88] Методика направлена на выявление уровня сформированности профессиональной готовности через оценку ее сущностных характеристик:

Автономность – способность личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственных ценностей, идеалов и установок, умение вычленять себя из мира окружающих людей, отделять свои цели от целей окружающих людей.

Информированность – осведомленность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями.

Принятие решения – способность выбрать один путь профессионального развития при наличии нескольких возможных, умение учитывать все факторы настоящей ситуации и перспективы, предусмотрительность, проницательность, решительность, адекватность оценки потенциального риска принятого решения.

Планирование – способность вычленить главную цель профессионального самоопределения, поставить конкретные цели, определить пути и средства их достижения, прогнозировать возможные препятствия и построить возможные запасные варианты.

Эмоциональное отношение – аффективно-эмоциональное отношение к ситуации выбора профессии, к разным профессиям, к представителям определенной профессии

Для выявления профессионально-педагогической направленности использовалась методика Е.Н. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности учителя». Каждый учитель добивается успехов в педагогической деятельности за счет реализации своих личностных особенностей, опираясь на индивидуальные качества, которые позволяют одному быть другом и советчиком молодежи, другому - способствовать развитию независимого и смелого мышления у выдающихся учащихся, третьему – быть организатором интересных дел. Нельзя сказать, что один из этих типов лучше, чем другой, все они имеют право на существование и дают возможность разным педагогам реализовать себя в деятельности.

Е.Н. Рогов выделяет несколько видов профессиональной направленности педагога:

Учитель – коммуникатор, отличающийся экстравертираванностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни и, естественно, что данные воздействие окажут наибольшее изменение в поведении ученика.

Для учителя - предметника, рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.

Учитель - организатор нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий , и поэтому результат его воздействия, скорее всего, обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д. Он несет ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

Учитель - интеллигент, или «просветитель», отличается принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительной деятельности.

Для изучения уровня рефлексивной культуры педагогов и студентов была использована «М етодика определения индивидуальной меры рефлексивности» (А.В. Карпова).

Высокие результаты по тесту говорят о том, что человек в большей степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и последствия своих действий как в прошлом, так и в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.

Низкие результаты по тесту, говорят о том, что испытуемому в меньшей степени, свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступками других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, иногда бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.

Выявление и оценка коммуникативных и организаторских склонностей осуществлялась с помощью методики В.В. Синявкого и Б.А. Федоришнна «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС). Результаты позволяют говорить не об уровне профессиональной пригодности, а скорее, о потенциале педагога или студента в сфере управления и коммуникаций. Методика разработана для диагностики потенциальных возможностей людей в развитии их коммуникативных и организаторских способностей. Она базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях (которые знакомы испытуемому по его личному опыту). Ответы испытуемого строятся на основе самоанализа опыта своего поведения в той или иной ситуации.

Для изучения уровня коммуникативной компетенции и качества сформированности основных коммуникативных умений использовался тест коммуникативных умений Л. Михельсона в переводе и адаптации Ю.З. Гильбуха[17]).

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному.

Человек, который ведет себя уверенно, говорит четко и ясно. Он уважает себя и других. Строит отношения с людьми на основе уважения. Требователен к себе и другим. Умеет свободно выражать свои чувства и отношения. Уверенность свидетельствует о развитых коммуникативных умениях.

Неуверенный человек, наоборот, говорит тихо и нерешительно. Его формулировки неточны и неопределенны. Он приводит обстоятельные и излишние объяснения. Вместо того чтобы прямо выражать свои эмоции и высказывать свои требования, он косвенно на них намекает и часто использует при этом безличные предложения. Он чаще скрывает или не произносит вслух свои собственные требования. Для педагога неуверенность оборачивается неумением предъявить справедливые требования, сумбурность в определении заданий для ученика. Неуверенный педагог не умеет отслеживать продвижение или отставание своего ученика в учебе. У неуверенных в себе педагогов дети часто не выполняют задания, трудятся не в полную силу.

Агрессивное поведение проявляется в неадекватной нервозности, в грубости или несправедливости.

Изучение ценностных ориентаций осуществлялось с помощью методики «Ценности по Рокичу». Согласно М. Рокичу, ценности могут быть подразделены на два вида: 1) терминальные, или ценности-цели и 2) инструментальные, или ценности-средства. В свою очередь терминальные ценности могут быть сгруппированы в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, могут быть выделены конкретные и абстрактные ценности, ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни, ценности самоидентификации и ценности саморазвития, материальные и духовные ценности и др. Инструментальные ценности также могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела, индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности, ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д.

Эксперсс-диагностика эмпатии (А. Меграбян и Н. Эпштейн). Эмпатия – это эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании так и в сочувствии.

При оценке эмпатии как индивидуально-психологической характеристики следует учитывать факторы, в наибольшей мере влияющие на эмоциональную чувствительность и особенности эмоционального реагирования, такие, как пол, возраст, эмоциональный опыт, социальные установки и т. п. Для эмпатии характерно то, что она может возникать и проявляться с большой силой не только в отношении людей (животных), реально существующих, но и изображенных в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Эмпатия является профессионально значимым свойством для специалистов психолого-педагогического и медицинского профиля, а также для работников сферы массовой информации, сферы обслуживания, для деятелей литературы и искусства.

Кроме того в исследовании была использована анкета А.И. Кочетова «Готовность к педагогическому творчеству»

Для реализации второго направления исследования, помимо названных, были использованы диагностические методики изучения особенностей обучающихся (подробно представлены в приложении 1).

Методика «Пластичность-ригидность» по Дж. Кэттелу позволяет учитывать такую важную особенность темперамента ребенка как инертность-подвижность. Тест предполагает выполнение на скорость заданий четырех типов: написание разными способами одной и той же фразы за 30 секунд. Практически в игровой деятельности методика позволяет выявить ригидных детей, с которыми необходимо строить учебный процесс в индивидуальном обучении особым образом. Такие дети медленно включаются в деятельность, с большим трудом переключаются между различными видами работы.

Школьный тест умственного развития (ШТУР 3-4) для учащихся начальных классов и методика Вандерлика «Краткий ориентировочный тест» для детей более старшего возраста дают возможность оценить основные умственные операции, способности к обучению. Для оценки оперативной памяти может быть использована специальная методика «Оперативная память».

Данные предыдущих методик подкрепляются результатами изучения комплекса методик на изучение Конкретного и абстрактного мышления обучающихся. В ситуации, когда данные тесты не дают полной характеристики учебной деятельности и познавательных способностей школьников, можно использовать комплекс методик на определение готовности к обучению в средней школе. При необходимости изучалась учебная мотивация. Для отдельных учеников в эксперименте использовался полный комплект диагностик.

 

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться: