Техника педагогического общения

· Оптимальным, с точки зрения педагогики, можно считать такое общение, которое создает наиболее благоприятные условия для развития и формирования учащихся, способствует созданию эмоционального комфорта в коллективе. Как уже отме­чалось, большая роль в общении принадлежит первому впечатлению, поэтому необходимо уметь показать себя с самой лучшей стороны, попытаться увлечь детей своими достоинствами. К первой встрече необходимо подготовиться, ознако­мившись с контингентом учащихся, отзывами о них других учителей (коллег), родителей. Однако иногда такая информация может привести к формированию негативной установки по отношению к некоторым ребятам, что сказывается на последующем отношении к ним. Невольно мы со страхом, недовери­ем смотрим на "плохих" детей, создавая труднопреодолимые барьеры в общении. Идя на урок, учитель должен продумывать все: и внешний вид, и жесты, и мимику, что и как сказать.

7.Психолого-педагогические аспекты профессионально-личностного становления учителя

Опыт работы авторитетных педагогов поражает большим разнообразием в понимании ими смысла своей профессиональной деятельности, в формах и методах ее осуществления и связано:

во-первых, с профессиональной психолого-педагогической подготовкой преподавателя. Известно, что в настоящее время эта подготовка не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит будущих специалистов нового тысячелетия. Специфика и слож­ность этой подготовки состоят в том, что специалисты должны не только иметь глубокие знания психологии и смежных с ней научных дисциплин, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни обучаемых;

во-вторых, с уровнем и направленностью общего развития педагога, с его личностными особенностями, с его включенностью в современную общественную жизнь, многообразную культуру, эпоху, с его способ­ностью ориентироваться в ней;

в-третьих, с типом учебного заведения, в котором работает педагог. Каждое учебное заведение имеет свою специфику, и в соответствии с ней предъявляют­ся особые требования к деятельности педагога;

в-четвертых, с особенностями личной жизни преподавателя: насколько благополучна его собственная жизнь - присутствуют ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, приемлемая материальная обеспе­ченность, необходимая бытовая обустроенность и пр. С педагога многое спрашивается, он за многое ответ­ствен, но сам во многом беззащитен: общество в лице государства не обеспечивает ему достойных и необхо­димых условий жизни. Это касается как материально­го, так и правового социального обеспечения профес­сионала в области современного образования.

Преподавателя в системе профессионального образования отличают: широта интересов и независимость взглядов; готовность идти на контакт и умение их поддерживать; умение притягивать к себе людей; способность владеть своими эмоциями при общении; стремление к познанию.

можно выделить следующие компоненты профессиональной компетентности специалиста: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Расшифруем каждый компонент профессиональной компетентности с учетом экономической подготовки в современных условиях при формировании экономической компетентности.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя мотивы, цели, потребности, ценностные установки актуализации в профессиональной компетентности; стимулирует творческое проявление личности в профессиональной компетентности; включает в себя способность к экстравертности и доминированию; подразумевает приложение дополнительных усилий для уменьшения вероятности неудачи, а также мобилизацию энергии, проявление настойчивости, активность и умение выдерживать нагрузки.

Функциональный компонент преломляет первичные значения компетентности как «осведомленность», «знания, опыт»; представляет собой систему приобретенных в вузе знаний с учетом их глубины, объема, стиля мышления, нормы этики, социальных функций экономиста. В основе подготовки экономиста лежит овладение функциональными профессиональными знаниями, а именно теоретико-методологическими знаниями из области гуманитарных, мировоззренческих, собственно профессиональных наук, универсальными способами познания и практической деятельности. Фундаментальные знания предполагают «преобразование структуры и содержания научного знания, установления таких связей между учебными дисциплинами, которые позволяют формировать у будущих специалистов целостное представление о деятельности в области экономики, что повышает степень применяемости знаний, активное их использование». Поэтому студент должен овладевать как программным, так и дополнительным материалом, что позволит повысить его общую эрудицию, информированность в различных областях экономики и сделает его компетентным специалистом. Следовательно, в основу профессиональной компетентности будущего специалиста входит приобретенный синтез знаний: гуманитарных социально-экономических, естественно-научных, общепрофессиональных специальных и специализирующих экономических дисциплин; навыков творческой деятельности специалиста, трансформирующихся из потенциального в реальное, деятельностное состояние. Данный компонент функционирует в виде способов деятельности, необходимых экономисту для проектирования собственной технологии управления и организации в экономической деятельности, конструирования логики экономического процесса, приемов самостоятельного и мобильного решения экономических задач, генерирования идей, нестандартного мышления, что в целом способствует повышению его самообразованности и профессионализма.

Коммуникативный компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Следует заметить, что компетентность специалиста предполагает также включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч и бесед; умение проведения деловых совещаний; умение ведения деловой переписки; умение общаться по телефону, умение слушать. Кроме этого, компетентный специалист должен владеть деловым этикетом, обладать культурой речи. Помимо вышеперечисленных, в состав коммуникативного компонента следует включить также умения обсудить проект, план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К ним относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.

8.Феномен непрерывного образования

Феномен и идея непрерывного образования является порождением современной цивилизации. Их появление обусловлено научно-техническим прогрессом и стало предметом пристального внимания ученых в последние 30-40 лет.

В истории развития концепции непрерывного образования выделяют пять стадий.

Первая, начальная стадия, называемая «констатационной», приходится на конец 50-х – середину 60-х гг. XX века. Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. в качестве реакции на растущую неудовлетворенность существующей образовательной системой. Непрерывное образование рассматривается на этом этапе как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Среди исследований, выполненных на первом этапе, выделяются работы А. Гартунга «К перманентному образованию» и Дж. Кидда «Последствия непрерывного образования». Их отличает не только высокий научный уровень, но прогностический потенциал – эти работы являются прологом и основанием дальнейших исследований непрерывного образования.

Вторая стадия – феноменологическая (стадия идентификации феномена) охватывает вторую половину 60-х – начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования. Именно в этот период произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

Третья, методологическая, стадия характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. Датировать методологическую стадию можно 1972 – 1977 гг. В этот период в Париже в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован Доклад комиссии Фора, в котором были приведены тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, всестороннем развитии личности.

Однако на данной стадии не удалось достичь консенсуса в трактовке сущности непрерывного образования. Так, официальный доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование – это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов». В то же время некоторые исследователи считали, что непрерывное образование – это глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая последнему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности. На этом этапе произошла некоторая «заминка» в развитии концепции непрерывного образования. В этот период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую – четвертую стадию своего развития – стадию «теоретической экспансии».

Начало четвертой стадии приходится на 1976-77гг., верхняя ее граница датирована началом 80-х гг. Ее характеризует двуединый процесс: концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и конкретизироваться.

В целом, на данной стадии был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывного образования. Нормативная направленность исследований на этом этапе наилучшим образом представлена в работе «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования». Именно в эти годы большое внимание непрерывному образованию уделено в СССР. Особенно следует отметить монографию Владиславлева А.П. «Непрерывное образование: проблемы и перспективы», которая стала первым крупным исследованием в русскоязычной литературе.

Пятая, современная стадия начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется также и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Эта тенденция хорошо прослеживается в монографии международной группы исследователей «Содержание образования и непрерывное образование».

Характерной чертой исследований на данной стадии является плюрализм, попытка зафиксировать важные нововведения в области образования и согласовать их с многообразными общественными потребностями и усложнением всех аспектов современной жизни.

9.Целеполагание в педагогическом образовании: профессиографический и компетентностный подходы

Актуальность проблемы педагогического целеполагания как одной из профессиональных компетенций1 преподавателя вуза, которая заключается в его умении ставить и добиваться достижения целей и задач образования студентов, а также своей педагогической деятельности, обусловлена тем, что структура любой деятельности человека предполагает наличие цели как мысленного образа желаемого результата. Умение целеполагания тесно связано с аналитическими, прогностическими, проективными и рефлексивными умениями педагога, является важнейшим компонентом управленческого цикла.

Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного научно обоснованного представления о цели нет эффективной педагогической деятельности. Целеполагание и целеобразование связаны с методикой педагогической деятельности, направленной на достижение цели: с ее переводом с высших (теоретических) уровней на низшие, “практические” (технологические); диагностикой объекта и условий педагогической деятельности; выбором средств педагогического процесса.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счёт изучения других предметов.

Принципы компетентностного подхода

· Весь смысл образования состоит в том, чтобы развить у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в разных видах и сферах деятельности, используя социальный опыт, в который включен и собственный опыт учеников.

· Содержанием образования является адаптированный дидактически социальный опыт решения мировоззренческих, познавательных, политических, нравственных и других проблем.

· Смысл организации процесса обучения состоит в создании необходимых условий для формирования у учеников опыта, необходимого для самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, нравственных, организационных и прочих проблем, которые и составляют содержание образования.

· При оценке образовательных результатов нужен анализ уровней образованности, которые достигнуты учениками на определенном этапе обучения.

Предметом профессиографии является научное исследование и описание профессии. В понимании профессии человек, как правило, не идет дальше названия профессии и основной ее функции: журналист пишет статьи, диктор диктует, учитель учит. А что диктует и чему учит, – мысль уже дальше не идет. Так что можно очень удивиться, обнаружив, что та или иная профессия подлежит подробному описанию, примерно на страницу текста, а то и больше.

Результатом профессиографического исследования является составление профессиограммы и психограммы (может входить в профессиограмму).

Профессиографический подход в педагогике означает подготовку будущего специалиста к профессии через детальное исследование профессии, ознакомление его с профессиограммой.

Профессиограмма и ее составляющие

Профессиограмма – это всестороннее описание профессии, дающее представление о том, что и как должно выполняться специалистом, при помощи каких ресурсов, в каких производственных условиях.

Профессиограмма включает производственно-техническую, социальную, психологическую и психофизиологическую характеристики. Психологическая и психофизиологическая характеристики составляют психограмму.

Психограмма – это «психологический «портрет» профессии, содержащий требования, предъявляемые профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. Психограмма способствует оптимизации и повышению эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: