В учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста.

2.1. Единицы отбора учебных словарей – инвариантные схемы языковых подсистем и их модификации.

Учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, составленные на основе функционально-стилистических инвариантов языковых систем, отличаются учебной направленностью. Общая структура всех этих словарей такова: в первой части словарей даются информационные модели стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, лингводидактических моделей СТ, которые являются модификациями соответствующих функционально-стилистических инвариантов языковой системы. Во второй части учебных терминологических словарей трактуются термины стилистики, культуры речи, теории текста с опорой на учебные информационные модели. В нормативно-стилистическом словаре объясняются производные слова из общеупотребительного программного лексического минимума, дается их комплексная характеристика при помощи лингводидактических схем СТ.

Учебная направленность анализируемых словарей определила не только их макрокомпозицию, но и единицы отбора учебных словарей, представленные функционально-стилистическими инвариантами языковых подсистем и их модификациями, которые по сути своей являются лингводидактическими коррелятами языковедческой теории, а следовательно, они могут не совпадать с языковыми единицами – в частности, с терминами стилистики или культуры речи как элементами той или иной терминосистемы. Они (единицы отбора) также не совпадают с лексическими единицами из нормативно-стилистического словаря. Языковые единицы (единицы всех уровней языковой системы – от фонемы до предложения), речевые единицы (предложения, сложное синтаксическое целое, текст), экстралингвистические единицы (сферы и ситуация общения, темы, речевые намерения) – это тот необходимый для обучения речевой деятельности "живой" материал, который организуется и изучается при помощи укрупненных единиц – учебных моделей. Информационная модель – это классификационное средство отбора и систематизации языковых, речевых, экстралингвистических единиц.

Итак, в основе «Учебного словаря стилистических терминов для учащихся старших классов» лежит инвариант системы функциональных стилей. Термин «инвариант» мы употребляем в его словарном значении, рассматривая его как «абстрактное обозначение одной и той же сущности в отвлечении от ее конкретных модификаций – вариантов». (Лингвистический энциклопедический словарь. / Под ред. В.Н. Ярцевой. – М.: Сов. энциклопедия, 1990. – С. 81.). В исследовании мы использовали понятие «функционально-стилистический инвариант языковых подсистем». Сам функционально-стилистический инвариант не существует как отдельный объект. Это не представитель класса, не эталон, не образец. Функционально-стилистический инвариант - это сокращенное название, синтезирующее в себе однородные объекты: информационные модели функциональных стилей (или модели коммуникативных качеств речи, модели текстов, модели слов, предложений и т.п.). При этом соблюдается своеобразная рядность. У каждого ряда однородных объектов – свой особый инвариант, отражающий особенности той или иной подсистемы.

Как название «Функционально-стилистический инвариант языковой системы» может иметь словесную форму выражения, представленную различными схемами, моделями, образцами. Например, инвариант системы функциональных стилей словесно выражен при помощи схемы стиля. Принцип построения схемы довольно прост: он органически вытекает из того общего, инвариантного, что заложено не только в каждом функциональном стиле, но и в каждом конкретном тексте, относящемся к тому или иному стилю. Графически и словесно инвариант системы функциональных стилей может быть представлен следующим образом: 

 

с опорой на типовую ситуацию общения,

учитывая стилевые черты,

Схема         при помощи функционально обусловленного

стиля          набора языковых средств

создаем текст соответствующего стиля

 

Данная схема представлена в словаре пятью модификациями – информационными моделями функциональных стилей. Приведем одну из учебных моделей:

Публицистическая речь.

I . Типовая ситуация общения:

1) общение со многими людьми через газеты, журналы, выступления на митингах, собраниях;

2) основные функции речи: воздействующая и информативная;

3) основные задачи: воздействовать на массы, сформировать у них правильное отношение к жизни общества и дать о событиях исчерпывающую информацию, проанализировать факты.

II . Стилевые черты:

1) страстность, призывность, экспрессивность;

2) конкретность, фактографическая точность.

III . Языковые средства:

1) средства, выражающие страстность, призывность, экспрессивность:

– эмоционально-оценочная лексика;

– распространенные обращения;

– обратный порядок слов (инверсия);

– побудительные предложения;

– восклицательные предложения;

– назывные предложения, рисующие живые картины;

– парцеллированные конструкции;

– повторы языковых единиц разных уровней;

2) языковые средства, выражающие фактографическую точность, конкретность:

–  имена существительные собственные (имена, фамилии, географические названия и пр.);

– числительные;

– распространенные повествовательные предложения;

– предложения с однородными членами.

Приведенная модель обладает рядом особенностей. Например, в ней реализуется такое свойство каждого конкретного термина, как системность. Наглядно это выражается в системной организации трехкомпонентной модели, в которой в явном виде представлены системные связи лингвостилистических терминов и терминологических словосочетаний, в данном случае в рамках публицистического стиля. Подобная презентация материала позволяет создать рациональную классификацию терминов. На основе каждого из блоков трехчленной модели возникают лексикографические типы, порожденные системностью модели. По сути, это название ее основных компонентов: I . Ситуация общения; II . Стилевые черты; III . Языковые средства. Термины и терминологические словосочетания трактуются через призму именно этой – ядерной структуры информационной модели: 1) Воздействующая функция – одна из основных функций языка, активизирующаяся в публицистическом стиле и обусловленная типовой ситуацией общения, в которой этот стиль возникает…; 2) Экспрессивность – одна из стилевых черт публицистического стиля…; 3) Распространенное обращение – одно из языковых средств публицистического стиля, направленное на выражение такой стилевой черты, как экспрессивность...

В качестве идентификаторов здесь выступают словосочетания, прогнозируемые моделью, что позволяет до определенного минимума сжать учебный материал. При этом возникают типовые синтаксические конструкции, которые служат базой для обучения речевой деятельности. Возникает ситуация, когда принцип системности соединяется с принципом активной коммуникативности, когда происходит переход от познания особенностей языковой системы к осознанию законов ее функционирования, к непосредственному включению в процесс говорения и письма.

Таким образом, данная учебная модель отличается полинаправленностью. Во-первых, в ней заданы исходные особенности публицистического стиля и связывающие их отношения. Во-вторых, модель прогнозирует правила обращения с ними (особенностями).

Сразу же необходимо объяснять тот факт, что в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов» наряду со специфическими терминами стилистики (функциональный стиль, стилистическая окраска, стилистическая ошибка и пр.) вошли такие лингвистические термины, как: назывное предложение, парцеллированная конструкция, имя существительное собственное, числительное и т.п. Их отбор объясняется рядом причин. Во-первых, в различных функциональных стилях употребляются языковые единицы всех уровней языковой системы. Во-вторых, указанные термины, попадая в определенное терминологическое поле, представленное той или иной информационной моделью, приобретают свойства конкретной терминологической системы (в данном случае, терминосистемы стилистики). Как известно, одним из основных свойств отдельного термина является системность, которая позволяет ему вступать в различные взаимосвязи внутри терминологического поля. Второе свойство – это стремление термина к моносемичности в пределах своего терминологического поля. Между тем в учебных словарях терминов, разработанных нами, термины проявляют тенденцию к полисемичности. Так, термин «назывное предложение» трактуется с позиций школьной грамматики как односоставное предложение, обладающее своими специфическими признаками. С точки зрения функциональной стилистики оно рассматривается как одно из языковых средств разных стилей, причем в публицистическом стиле назывное предложение выступает как языковое средство, помогающее в тексте нарисовать живую картину и тем самым выразить такие стилевые черты публицистической речи, как страстность, призывность. И наконец, с точки зрения лингвистики «назывное предложение» в информационной модели публицистической речи выступает как один из элементов учебной модели, входящий в перечень языковых средств, связанный со страстностью и призывностью публицистического стиля, выполняющий воздействующую функцию.

В данном случае полисемичность может рассматриваться не как наличие трех дефиниций, а как межотраслевая омонимия: первое значение характерно для науки о синтаксисе, второе - возникает в стилистике, третье значение применимо в методике изучения языка. Происходит ретерминологизация – перенос традиционного термина из одной дисциплины в другую с полным или частичным переосмыслением.

Таким образом, наличие нескольких значений у каждого термина, вошедшего в терминологические словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, объясняется не произволом составителя, а прежде всего принадлежностью термина к тому или иному терминологическому полю.

Кроме того, отбор терминов и терминологических словосочетаний, вошедших в «Учебный словарь стилистических терминов для учащихся старших классов», обусловлен частотностью тех или иных единиц, употребляемых в языке, системностью учебной информационной модели, как бы притягивающей те или иные элементы функционального стиля, методической целесообразностью введения в учебную модель, а затем и в алфавитный словарь терминов того или иного понятия.

Итак, в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» единицы отбора - инвариантная схема и информационные модели стилей, в основе которых лежат принципы системности и коммуникативности. Любая модель функционального стиля задает способы деятельности учащихся по анализу текста. В качестве примера приведем краткий анализ публицистического отрывка из статьи Н. Амосова «Реальность, идеалы и модели» (Лит. газ. – 1988. – 5 октября).

Примерные вопросы, задания, ответы по тексту

1.  Покажите, как в статье Амосова отразилась информативная функция публицистического стиля. (Автор статьи пытается дать по поднятой им проблеме исчерпывающую информацию. С этой целью он не просто утверждает, что капитализм «жизнеспособен и динамичен», но и объясняет, почему: «… воспринял от нас социальные программы и получил мощные подпорки. К этому на 100 процентов мобилизовал НТП». Подобная система аргументации у автора разработана по каждому поднимаемому им вопросу. Все это помогает реализовать в тексте не только информативную, но и воздействующую функцию. Объясняя, автор тем самым доказывает читателю ставшую для него очевидной истину).

2. Какие языковые средства помогают акад. Амосову воздействовать на читателя, сформировать у него правильное отношение к высказанному в статье? (Ответ здесь неоднозначен. Это, с одной стороны, средства, выражающие скрытую, глубинную страстность автора, его глубокое раздумье. С другой стороны, автор использует языковые средства, помогающие точно, конкретно передать факты. Знакомство с текстом статьи убеждает, что автор мастерски владеет языком. Взять хотя бы парцеллированные конструкции: «Да, эффективен, потому что зиждется на жадности и лидерстве. Но также и на любознательности – от образованности. И на некоторой идейности – от христианства». Чеканные части предложения, преобразованные в отдельные предложения. Запоминается. Читаешь и невольно веришь: все так и есть.

Автор статьи использует также назывные предложения, рисующие живую, емкую картину: вверху – «элита», внизу – «бездельники».

Динамичность, выразительность тексту придают вопросительные предложения: «Высочайшая мораль? Уже все есть: коррупция, мафия, рэкет, проституция, наркомания? Подобный вопрос как бы противопоставляет желаемое – то, за что боролись, – реальной действительности – тому, что получились на самом деле.

Одно из ярких средств языка статьи – числительные. Цифры, приводимые Амосовым, поражают воображение, и не самим значением этих чисел, а их несовместимостью с реальными фактами, с которыми они, по идее, должны были соотноситься. Так, Амосов легко, одним предложением опровергает закон планового ведения хозяйства при социализме: «…директивное планирование осуществить невозможно…». А почему собственно? Да потому, что существует «25 миллионов номенклатуры производимых изделий». И все просто. И не надо объяснять больше ничего. В натуральном исчислении за 60 лет рост экономики – 6-7 раз, а не 90. Но привыкли к тому, что 90. Вот и понятно, почему так живем. Цифры говорят сами за себя. И нет смысла объяснять причины экономической отсталости.

Сложные предложения в отрывке органически сочетаются с простыми, зачастую экспрессивными по своему звучанию. Экспрессия достигается при этом разными способами. Так, употребляются предложения, в которых сказуемое выражено сущ. в И.п.: «Сам я – его часть». Используются односоставные предложения, которые, по сравнению с двусоставными, звучат более экспрессивно: «С 1930 года работаю…»

Как видим, за точку отсчета в учебных словарях берутся не только конкретные термины, а также инвариант определенной терминосистемы и его модификации.

Итак, если в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» единицы отбора – инвариантная схема и информационные модели функциональных стилей, то в «учебном словаре по теории текста для учащихся старших классов» единицы отбора – инвариантная схема и учебные модели текстов, также задающие способы речевой деятельности обучаемых. Например:

 

опираясь на типовую ситуацию общения,

Схема         учитывая компоненты текста,

текста      при помощи обусловленного типовой ситуацией

общения набора языковых средств,

создаем текст соответствующего типа и жанра

Повествование-рассказ.

I . Ситуация общения:

1)  ориентированность на получателя информации;

2)  задачи: а) информирование; б) выражение мнения;

3)  функции: а) познавательная; б) ценностно-ориентировочная;

II . Структурно-композиционные части:

1)  предыстория: а) фон, история события; б) время, место; в) основные герои повествования;

2)  сюжетное повествование, дополненное комментариями, пояснениями, оценками; разнообразные сведения в виде авторских пояснений;

3)  заключение;

4)  фоновый, сюжетный и авторский планы текста (на протяжении всего повествования).

III . Языковые особенности:

1)  глаголы, отражающие развитие действия в определенной временной последовательности;

2)  разнообразие синтаксических конструкций;

3)  многообразие лексики;

4)  разнообразие частей речи.

Анализируя модель, начнем с самых простых терминов и понятий, доступных не только сильному, но и среднему ученику. Допустим, мы вырвали из контекста термин «заключение» и попытались растолковать его значение в отрыве от данной модели. Ученик, конечно, хорошо поймет, что «заключение» – это концовка какого-то текста. Но ведь она может быть в разных жанрах, в частности, в рассуждении–объяснении, в рассуждении–размышлении и т.п. Мы же его в данном случае должны научить видеть, анализировать, сочинять специфическое заключение, которое возможно только в рассказах, а не в других жанрах. Оно и в словаре трактоваться будет особо, в зависимости от речевой системности повествования-рассказа. Сама дефиниция термина «заключение» и его дифференцирующие компоненты как бы будут задаваться содержанием, структурой, направленностью комплексной единицы отбора – указанной информационной модели.

Таким образом, учебной направленности предлагаемых словарей наиболее адекватна укрупненная, комплексная единица, вбирающая в себя системные связи многообразных терминов и понятий, отражающая речевую системность текста с позиций или стилистики, или культуры речи, или теории текста, задающая одновременно способы деятельности учащихся.

Информационные модели представляют собой развернутые классификационные схемы того или иного словаря. Так, в культуроречеведческом словаре, в его первой части дано следующее членение понятий. За основу берется коммуникативное качество, затем оно дифференцируется следующим образом:

 

правильность речи

точность речи

Коммуникативное   чистота речи

качество (КК)               логичность речи

выразительность речи

богатство речи

уместность речи

 

Эта общая, исходная схема соответствует определению Б.Н. Головина о том, что культура речи представляет собой совокупность коммуникативных качеств. (См.: Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз и лит.» – 2-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1988. – 320 с.). На схему, приведенную выше, накладывается схема, учитывающая дифференциальные компоненты коммуникативного качества речи:

значение

формы КК

языковые уровни, на которых

Схема                           активизируется КК

коммуникатив-          условия его реализации

ного качества            особенности функционирования

(КК)                              языковых средств, связанных с КК

                                       основные причины отклонения от КК

 

Наложение схем и дальнейшее удлинение на 1-2 шага всех видо-родовых и квазиродовых рядов порождает информационные модели коммуникативных качеств речи: правильности, точности, логичности речи, чистоты, выразительности речи и др.

В каждой модели определяется значение того или иного термина, обозначающего коммуникативное качество речи, называются формы проявления коммуникативного качества речи, языковые уровни, на которых особо активизируется то или иное коммуникативное качество, излагаются условия его реализации в устной и письменной речи, указывается на особенности функционирования языковых средств, обусловленные проявлением коммуникативных качеств речи, прогнозируются возможные отклонения от логичности. Покажем это на примере модели логичности речи:

Логичность речи

1) логичность речи – одно из основных коммуникативных качеств речи; смысловое сцепление единиц языка в речи, соответствующее законам логики и правильного мышления;

2) формы логичности: а) предметная логичность; б) понятийная логичность;

3) языковые уровни: а) лексико-семантический; б) морфологический; в) синтаксический;

4) условия реализации:

а) экстралингвистические: овладение логикой рассуждения; использование языковых средств в зависимости от ситуации общения;

б) лингвистические (в первую очередь синтаксические): на уровне высказывания: непротиворечивость сочетания одного слова с другим; правильный порядок слов; особенности лексического наполнения: вводные слова, словосочетания и пр.; на уровне связного текста: правильность выражения языковыми средствами связи отдельных высказываний в тексте; обозначение переходов от одной мысли к другой; членение текста на абзацы; выбор синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого содержания; композиция текста, метод организации излагаемого содержания;

5) особенности функционирования языковых средств:      а) актуальная связь в научных высказываниях, текстах; б) алогизм в художественной речи;

6) возможные отклонения от логичности: искаженное моделирование в языке-речи реальной действительности.

Вполне естественно, возникает вопрос о том, нужно ли изучать все термины, представленные в учебных информационных моделях, в старших классах средней школы. Он снимается, если учесть, что практически все термины, охваченные учебными моделями, входят в программы и учебники по русскому языку для школ. Причем большинство терминов представлены в разделах «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис», «Развитие речи», но, попадая в терминологические поля стилистики, культуры речи, теории текста, они приобретают особые свойства, значения. Поэтому вопрос стоит так: «Не зачем их изучать и активизировать в речи учащихся и учителей, а как их изучать?» Это «как?» мы реализуем при помощи функционально-стилистических инвариантов языковых подсистем и их модификаций, что позволяет организовать изучение языка на функционально-стилистической основе, систематизировать материал различных языковых уровней. Так, 148 терминов в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся средней школы» приведены в систему при помощи пяти информационных моделей. 362 термина, связанных с культурой речи, сгруппированы при помощи семи моделей. 17 модификаций функционально-стилистического инварианта текста вбирают в себя 229 текстологических терминов. Что касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V–XI классов», то в него вошли все общеупотребительные слова, представленные в программах и приведенные в систему при помощи лингводидактических моделей СТ.

Ученики при такой подаче материала изучают не просто список терминов или общеупотребительных производных слов, а определенную систему понятий, в свою очередь отражающую определенное научное мировоззрение.

Таким образом, как мы убедились, единицы отбора в нормативно-стилистическом и терминологических словарях тесно связаны с учебной направленностью словарей. Они не только определяют их типологические признаки, являясь при этом единицами отбора – своеобразными классификационными схемами словаря, но и служат единицами обучения, ориентированными прежде всего на формирование научного типа мышления и обучение речевой деятельности.

Способен ли функционально-стилистический инвариант, реализующийся в информационных моделях и конкретных текстах, засушить сам процесс обучения, разрушить творческие способности учащихся? Нам представляется это маловероятным. Конечно, функционально-стилистические границы в современном русском литературном языке достаточно тонки и сложны, однако существует регулярная воспроизводимость, предсказуемость употребления определенных языковых явлений для каждого функционального стиля, для каждого конкретного текста, принадлежащего к тому или иному типу или жанру. Стремясь создать базу для обучения речевой деятельности, мы нацеливаем обучаемого на регулярную воспроизводимость типовых языковых средств в конкретном тексте. Частное, сугубо индивидуальное не всегда можно спрограммировать, но в отдельных случаях даже индивидуальное рождается на фоне общего, типового.

Инвариантное в языке – это обратная сторона вариантного, представляющего собой способ существования и функционирования единиц языка и системы языковой в целом. Признаки конкретных текстов вариативны, а само бытие частной языковой и речевой единицы есть элемент ее варьирования, осуществления в каждом конкретном случае одного из множества ее вариантов. В вариантности текстов как единиц языка и речи проявляется вариантно-инвариантное устройство всей функционирующей системы языка.

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться: