Лингвистические и лингводидактические принципы отбора и описания языковых единиц в учебных словарях.

В основе построения учебных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, лингводидактических моделей СТ лежит ряд лингвистических и лингводидактических принципов, не только составляющих основу отбора комплексных, укрупненных единиц, адекватных содержанию учебных словарей, но и проникающих в различные компоненты содержательной структуры анализируемых словарей.

В данном параграфе представлена существующая в науке классификация принципов в ее проекции на содержание и структуру учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. Это и принцип системной организации языка, и принцип функциональной значимости единиц, и принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словаря, и ряд других принципов.

Специфичность их описания заключается в том, что общеизвестные принципы рассматриваются на материале информационных моделей, имеющих не только лингвистическую, но и дидактическую направленность, реализуемую в учебных словарях.

Один из важнейших лингвистических принципов, реализованный здесь, – это принцип системной организации языка.

Известно, что система определяется как известным образом организованное, упорядоченное иерархическое целое, обладающее функциональной структурой, способной воплощаться в определенных ситуациях. Основные структурные компоненты системы языка – это традиционно выделяемые языковые уровни: фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис. Но возникает вполне естественный вопрос: «Как в эту структуру вписать стилистический феномен?» Основные положения для решения подобного вопроса заложены в трудах выдающихся советских лингвистов. Они (положения) могут быть сведены к следующему.

Во-первых, стилистическое в языке не составляет особого уровня. Оно как бы пронизывает все уровни языка. У Г.О. Винокура эта мысль излагается так: «… стилистика обладает тем свойством, что она изучает язык по всему срезу его струк-туры сразу, т.е. и звуки, и формы… но зато с особой точки зрения. Эта особая точка зрения и создает для стилистики в чужом материале ее собственный предмет». (Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку / АН СССР, отд. лит. и яз. – М.: Учпедгиз Минпроса РСФСР, 1959. – С. 223).

Во-вторых, стилистическая система литературного языка отличается рядом признаков: чрезвычайной сложностью, многообразием, неоднородностью. Л.В. Щерба считал, что в нее входят разнородные компоненты: 1) характеристики социальных и иных диалектов; 2) разные формы письменного языка, вызванные к жизни функциональной целесообразностью, и т.п. Кроме того, в стилистической структуре «особо стоят … четыре соотносительных слоя слов – торжественный, нейтральный, фамильярный, вульгарный (ср.: лик – лицо – морда – рожа)». (См.: Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. – М., 1957. – С. 117–121). Л.В. Щерба представляет стилистику русского литературного языка в виде «концентрических кругов – основного и целого ряда дополнительных». (Там же, С. 121.).

В-третьих, современная функциональная стилистика исходит из положения о том, что «язык вообще есть только тогда, когда он употребляется». (Винокур Г.О. Указ. соч. С. 221.). В этом случае внимание сосредотачивается не только на стилистических окрасках отдельных языковых единиц, взятых вне контекста, сколько на закономерностях употребления языка в различных ситуациях общения и речевой системности стиля.

И наконец, целесообразными системами средств выражения в различных сферах общения, по мысли В.В. Виноградова, являются функциональные стили языка.

Известно, что понятие «стиль» толковалось и толкуется по-разному в лингвистике. Hе касаясь здесь многообразных трактовок, отметим, что функциональный стиль в его схематизированном представлении является основным компонентом стилистической системы – своеобразным инвариантом, способным моделировать особенности системной организации языка. Функциональный стиль – это явление системное. Это одновременно и стиль языка, и стиль речи. Поскольку он комбинирует в себе настолько разнонаправленные особенности, мы его склонны рассматривать как реализацию в речи трехкомпонентной модели, включающей в себя характеристику типовой ситуации общения, перечень стилевых черт, набор языковых средств, группирующихся вокруг стилевых черт. Описывая единицы отбора в предыдущем параграфе, мы остановились на публицистическом стиле. Здесь же мы приведем информационную модель разговорной речи и попытаемся определить, насколько в ней нашел отражение лингвистический принцип системной организации языка.

Разговорная речь.

I . Ситуация общения:

1)  общение в непринужденной беседе;

2)  основная функция – общение (коммуникативная функция);

3)  задачи речи: войти в контакт с собеседником, в наиболее адекватной форме передать сообщение о предмете речи, выразить свое мнение, отношение к предмету речи.

II . Стилевые черты:

1)  непринужденность, конкретность, эмоционально-оценочная информативность;

2)  эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения.

III . Языковые средства:

1)  средства, выражающие непринужденность:

–  разговорные средства языка: бытовая лексика; глагольные междометия типа прыг, скок; утвердительные, отрицательные предложения; обращения; прямая речь;

–  просторечные элементы в фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе;

2)  языковые особенности, помогающие выразить эмоционально-оценочную информативность и связанные с ней структурные свойства: эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения:

–  неполное произношение звуков и слогов;

–  словообразовательные типы (СТ), имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/; -ятин/а/; -ш/а/; бессуффиксальные образования; словосложения;

–  склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму;

–  удвоение слов (редупликация) с целью экспрессии: огромный–огромный;

–  экспрессивно-эмоциональная лексика ласкательной, неодобрительной и других оценочных окрасок;

–  авторские неологизмы;

–  синонимы;

–  переосмысленные устойчивые словосочетания;

–  «несклонение» первой части составных имен числительных;

–  частотность глаголов по сравнению с существительными;

–  частотность глаголов настоящего времени;

–  использование прошедшего и будущего времени в значении настоящего;

–  использование форм глагола одного наклонения в значении другого;

–  личные местоимения и частицы, используемые при усилении экспрессии;

–  высокая частотность предложений с неопределенной формой глагола;

–  неполные предложения;

–  вопросительные предложения;

–  побудительные предложения;

–  расщепленные на сегменты предложения (парцеллированные конструкции);

–  активность присоединительных конструкций;

–  вводные слова как средство связи предложений;

–  свободный порядок слов в предложении;

–  активность междометных фраз;

–  обилие коротких предложений;

–  перестройка фразы на ходу.

Рассмотрение компонентов модели позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, обращает на себя внимание то, что здесь приводится перечень языковых средств, принадлежащих разным уровням: фонетике (просторечные элементы на уровне фонетики; неполное произношение звуков и слогов); словообразованию (СТ, имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/ и др.; морфологии (склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму); лексике (авторские неологизмы, синонимы и т.п.); синтаксису (неполные предложения, свободный порядок слов в предложении). Кроме того, перечень языковых средств делится на две группы, в зависимости от стилевой структуры разговорного текста. Стилевая же структура в данном случае вбирает в себя стилевые черты: непринужденность, эмоционально-оценочную информативность, эллиптичность и др. В модели они занимают промежуточное место между ситуацией общения и набором языковых средств. Все перечисленные компоненты (ситуация общения, стилевые черты, языковые средства) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выведение любого компонента из информационной модели разрушает ее, делает неполной. Она перестает в таком случае отражать саму структуру стиля, его полинаправленность.

Если мы возьмем для анализа функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при построении «Нормативно-стилис-тического словаря для учащихся V–IX классов национальных школ», то также обнаружим действие принципа системной организации языка.

Нужно сразу же отметить, что вначале функционально-стилистический инвариант системы словообразования был использован нами в целях развития речи и только впоследствии на его основе был построен учебный словарь, который органически вытекал из всей системы работы с лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

Итак, понятия «словообразовательный тип» в программах по русскому языку для национальных школ нет.

Впервые «пересадку» СТ на школьную «почву» осуществила М.Ш. Шекихачева. (См.: Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. – Нальчик: Эльбрус, 1987. – 286 с.). Действие по образованию слов она расчленила на четыре операции:

I             II                III                 IV

сестр(а)   –       сестр- + -ин  =   сестрин –    «принадлежащий сестре» 

сестриц(а) – сестриц- + -ын = сестрицын – «принадлежащий сестрице»

матер  –       матер- +  -ин   =   материн –    «принадлежащий матери».

 

Выполняя операции, учащиеся моделируют слова. В I-й операции они готовят производящую базу к вступлению в словообразовательный процесс: отбрасывают окончание, определяют границы производящей основы. Во II-й операции осуществляют словообразовательный процесс. В III-й – получают производное слово, в IV-й объясняют значение производного слова.

Эти операции можно схематизировать, выведя их на уровень общего закона, которому подчиняются данные однотипные слова:

от производящей основы существительного

СТ                     при помощи суф. -ин/ын

         образуем притяжательные прилагательные

со значением «принадлежащий тому, кто

назван производящим словом»

(«Русская грамматика – 1980», § 612, С. 270.)

 

По мысли М.Ш. Шекихачевой, схема СТ представляет собой ориентировочную часть. Действие из четырех операций, в ходе которых моделируются однотипные слова, является исполнительной частью. Обе части полностью соответствуют друг другу. Лингвистические свойства СТ «пересажены» на школьную почву с учетом теории формирования умственных действий и понятий по П.Я. Гальперину.

Прежде чем взяться за внедрение и дальнейшую разработку СТ в учебных целях, мы проверили возможность его усвоения в ряде школ: городских, пригородных, глубинных сельских. Пробный эксперимент был проведен в слабых – педагогически запущенных классах – и в сильных тоже. Эффект был почти всюду один и тот же: учащиеся усваивали схемы СТ и модели действия по ним, как правило, к концу первого урока. Прочно усвоив 2-3 схемы СТ, они безошибочно или вполне сносно ориентировались в других схемах СТ, семантизировали производные слова без помощи школьного толкового словаря.

Более того, схема СТ и модель действия по ней позволили практически усваивать не только словообразование, но и лексику, морфологию, синтаксис, сведения по стилистике. Например: в III-й операции мы получили однотипные слова, зачастую одной стилистической окраски, подчиняющиеся в тексте определенной стилевой черте. Список однотипных слов, как правило, имеет общность значения: принадлежащий сестре, принадлежащий матери, принадлежащий сестрице. В IV-й операции получаются одноструктурные словосочетания: прич. + сущ. – принадлежащий сестре и т.п.

Если мы возьмем такую модель действия, как:

I                II                   III                     IV

олень   –  олен’+ -енок   =    олененок   –   «детеныш оленя»,

то на основании III-й и IV-й операций выстраивается предложение: Олененок – детеныш оленя. Мы знаем, что такой тип предложений учащиеся изучают уже в V классе: Грозный – столица Чеченской республики.

Модель же действия по лингводидактической схеме СТ позволяет учащимся подобные предложения «выдавать пачками». И не только это. Механизм построения всех СТ в конечном счете оказывается единым. А это значит, что все словообразовательные типы можно объединить в общий план, разработав функционально-стилистический инвариант системы словообразования в учебных целях. Схематически его (инвариант) можно представить следующим образом:

 

от производящих основ слов (или слов)

одной и той же части речи

ФСИ при помощи одного и того же форманта, а также

путем сложения, субстантивации образуем списки однотипных слов одной и той же части речи

1) имеющих сходство в значении; 2) выражающих ту или иную стилевую черту функционального стиля; 3) имеющих идентичные стилистические окраски; 4) вступающих в сходные по структуре словосочетания и предложения.

Функционально-стилистический инвариант (ФСИ) в данном случае – методическая основа. В качестве учебных единиц используются лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним. Причем объем схемы СТ зависит от того, в каком классе изучается материал. Так, в V классе модель действия включает четыре операции:

 I                    II                      III                 IV

медведь  –  медвеж- + -онок  =  медвежонок   –    «детеныш медведя»

 

Они же (эти операции) представлены и в схеме СТ:

от существительных (или производящих основ

существительных)

СТ                    при помощи суф. -онок/-енок

образуем существительные

со значением «детеныш животного, названного

производящим словом».

 

К VIII классу модель действия разворачивается с учетом функционально-стилистических особенностей языкового материала, что и обобщается в схеме СТ. Для примера возьмем производные с суффиксом -ость: скорость, активность и т.п. Схема их образования – это очередная модификация функционально-стилистического инварианта системы словообразования:

от производящей основы прилагательного

СТ                     при помощи суф. -ость/-есть/-ность

             образуем существительное

1) имеющее значение «признак, проявляющийся в различной степени и поддающийся измерению, носитель признака»; 2) отражающее отвлеченность и обобщенность научного текста; 3) вступающее в словосочетания  + сущ. в Р.п., прил. + ; 4) соответствующие именному характеру научной речи.

Через четвертую операцию намечается выход в синтаксис словосочетания, предложения, связного текста. Причем синтаксис изучается не «попутно», а на уровне системных связей, ибо схема СТ строится с учетом инварианта, заложенного в системе словообразования. Органически из схемы СТ и модели действия по ней вытекают: 1) типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова: а) ... – свойство ... человека; б) ... – черта характера ... человека; в) ... – состояние ... человека; г) ... – физическое свойство ... объекта; д) ... – химическое свойство ... металла (вещества); е) состояние природы, охарактеризованное прилагательным ... и т.п.; 2) речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ, и соответствующие им схемы построения предложений: а) процесс измерения: Скорость измеряется; б) равенство: Скорость равна; в) степень равенства: Скорость больше (меньше); г) степень превышения чего-либо: Скорость света намного превышает…; д) наличие признака: Скорость … велика.

Если в схеме СТ заложен ряд речевых ситуаций, то они могут предопределять содержание и структуру не только предложений, но и небольших текстов, состоящих из 3-7 предложений. Например: Выпуклость – одно из свойств линзы. Линзы бывают выпуклые и вогнутые. Следовательно, вогнутость – тоже одно из свойств линзы.

Средством связи между предложениями в данном тексте служат производные и непроизводные слова, которые заданы в модели действия по схеме СТ.

Подобная система работы возможна только при условии усвоения учащимися значения производных слов, а они, как показал обучающий эксперимент, усваиваются. Собственно поэтому функционально-стилистический инвариант системы словообразования и был использован при построении учебного нормативно-стилистического словаря, в котором определяющей становится функционально-коммуникативная значимость.

Принцип функциональной значимости единиц языка тесно взаимосвязан с принципом частотности. Так, слова из лексического минимума, использованные в нормативно-стилистическом словаре, в основном отличаются высокой частотностью, но не всегда функционально значимы, хотя и служат, в силу своей нейтральности, для построения текстов разных стилей, где под влиянием контекста у них могут появляться различные экспрессивные и функциональные оттенки.

Что же касается терминологических словарей по стилистике, культуре речи, теории текста, то в них приводятся термины, имеющие ограниченную сферу использования. Однако, имея низкую частотность в устной литературной речи, речеведческие термины функционально необходимы в книжной речи.

Следующий лингвистический принцип – это принцип последовательной реализации в словаре учебного типа единства языковой системы и речевой деятельности. Он лежит в основе всех инвариантных единиц и их модификаций.

Так, работая с информационными моделями текстов, учащиеся анализируют тексты, используя термины, включенные в модель, учатся продуцировать тексты разных типов и жанров.

Работая со схемами СТ и моделям действия по ним, учащиеся объясняют значения слов, составляют предложения с производными словами, продуцируют тексты, прогнозируемые схемами СТ.

И наконец, пятым важнейшим лингвистическим принципом отбора языкового материала для словаря является нормативность, согласно которой нами отобраны по преимуществу нейтральные и книжные слова, а также частично литературно-разговорные, которые необходимы для усвоения закономерностей разговорной речи.

Все основные лингвистические принципы отбора и описания языкового материала тесно связаны с лингводидактическими принципами.

На сегодня в лингводидактике одним из ведущих принципов отбора единиц словаря считается принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Наряду с ним важны следующие принципы: 1) соответствие целям, задачам, этапу обучения; 2) учет привязанности к определенному виду речевой деятельности; 3) учет тематической и ситуативной ценности слова; 4) учет учебно-методической целесообразности; 5) учет особенностей родного языка.

Но начнем с того, насколько предлагаемые учебные словари соответствуют целям обучения: образовательным, воспитательным и коммуникативным.

Обычно образовательная цель курса русского языка формируется как вооружение учащихся доступными сведениями о русском языке, о его значении в жизни человека, о его лексическом составе, звуковом и грамматическом строе. Проекция этого положения на анализируемые словари дает несколько иной ракурс: словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста ориентированы на изучение соответствующих разделов грамматики и, в частности, терминологии с учетом внутрисистемных связей каждого раздела.

Так, модель предлагаемая ниже, рассчитана на изучение списка терминов, которыми она задана, и на раскрытие отношений между терминами и блоками терминов. Возьмем для примера следующую модификацию:

Рассуждение-объяснение

I . Ситуация общения:

1) текст адресован конкретному слушателю;

2) основная задача общения – информирование, раскрытие содержания тезиса;

3) функция общения – познавательная.

II . Композиционные особенности:

1) экспозиция;

2) вопрос;

3) ответ на вопрос (тезис);

4) доказательство тезиса;

5) выводы.

III . Языковые средства:

1) устойчивые обороты (оказалось, что …; дело в том, что …; вот почему …; вот, например …; об этом свидетельствуют факты …; как выяснилось …);

2) глаголы в форме 3-го лица, наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к конкретному времени, и др.

Внутрисистемные связи здесь прослеживаются внутри каждого блока: а) задача общения (в данном случае – информирование, раскрытие содержания тезиса) обусловливает активизацию в структуре текста познавательной функции; б) выдвижение тезиса предполагает его аргументацию, поэтому термин «доказательство тезиса» органически связан с самим понятием «тезис» и именно поэтому «тезис» и «доказательство» не просто термины, но одновременно и композиционные части текста.

Зависимость между блоками модели срабатывает в любых моделях текстов, которые по сути конгруэнтны. Так, композиционные особенности, если не напрямую, то, по крайней мере, опосредованно связаны с языковыми средствами. Например, глаголы в форме 3-го лица наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к конкретному времени, имеют самое непосредственное отношение к таким композиционным частям рассуждения-объяснения, как: доказательство тезиса, выводы. И доказательства, и выводы обладают, как правило, вневременными свойствами: любой закон, подвергаемый объяснению в речевой форме, как бы стоит над временем, приобретая безотносительность к нему.

Все это – познавательный аспект. Именно он и учитывается при составлении словарей, в основе которых лежит инвариантная схема.

Учет воспитательных целей реализуется как возможность определенной самостоятельности, в том числе и полной, которая при изучении терминологии, анализе и продуцировании текстов связана с самой композицией словарей, в первой части которых даются инвариантные схемы и развернутые модели-модификации, во второй части производится толкование терминов, в третьей – представлены образцы анализа программных и внепрограммных текстов.

Принцип учета коммуникативных целей обучения, как правило, ориентирован на овладение речью. Необходимо сразу же отметить, что в самой методике и в школьной практике обучения речи распространены такие методы и приемы, которые направлены на шлифовку речи. Мы же берем во внимание прежде всего ее продуцирование. При таком подходе недостаточно опоры на образцовые тексты и их репродуцирование. Недостаточно и тех установок по развитию речи, которые даются в программе и почти никогда не реализуются в учебниках. Обеспечение коммуникативных целей и задач, на наш взгляд, тесно связано с методом моделирования ситуаций общения, в которых и становится возможным сам акт коммуникации, в результате которого возникают речевые образцы, в частности, различные типы монологических текстов.

Обычно при моделировании ситуации общения мы называем того, кому адресован текст, ставим задачи, которые необходимо решить в процессе коммуникации, определяем функции, которые при этом будет выполнять текст.

В случае же с культуроречеведческими моделями, где названы основные свойства коммуникативного качества речи и не моделируется при этом ситуация общения, на практике коммуникативная направленность модели может реализоваться при помощи различных упражнений: Охарактеризуйте коммуникативное качество, опираясь на информационную модель; Напишите лингвистическую характеристику коммуникативного качества, используя как план учебную модель.

Коммуникативная направленность словарей не ограничивается только моделированием различных ситуаций общения и возможностью создания на основе учебных моделей лингвистических сочинений в устной и письменной форме. Дело в том, что коммуникативные задачи многообразны. Они связаны с развитием различных речевых навыков и умений, которые можно сформулировать следующим образом: 1) усвоение приемов семантизации термина и способов его применения в речи; 2) анализ лингвистических особенностей текстов по моделям и продуцирование на этой основе стилистически дифференцированной речи; 3) анализ типологических особенностей текста и продуцирование монологических текстов разных типов и жанров; 4) овладение приемами анализа коммуникативных качеств речи, умение продуцировать правильную, точную, чистую, логичную, выразительную речь в процессе коммуникации; 5) умение корректировать ошибки: стилистические, текстологические, культуроречеведческие; 6) умение выстраивать лингвистический текст на основе информационных моделей; 7) умение прогнозировать значение лингвистических терминов, не нашедших отражения в словаре.

Учет перечисленных целей и задач (образовательных, воспитательных, коммуникативных) при составлении учебных словарей направлен не только на достижение учащимися национальной школы высокого уровня владения речью, но и особенно важен в условиях дальнейшей гуманитаризации образования, когда в целом наметился широкий интерес не только к языкам вообще, но и, в частности, к ортологии, риторике.

Выше мы говорили о лингводидактическом принципе учета коммуникативных целей и задач обучения, которые, в свою очередь, обусловливают структуру словарей. Общеизвестно, что коммуникативная направленность предполагает сочетание разных уровней русского языка – лексики, словообразования, грамматики, фонетики и т.п., поскольку и модели, и словарные статьи, и образцы анализа текста созданы под влиянием «комплексно-процессуальной методики».

Вполне естественно возникает вопрос о том, насколько соотносимы, «контактны» комплексно-процессуальная методика и принцип соответствия этапам обучения.

Разумеется, что информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов невозможно изучить в полном объеме в среднем звена (VI-IX классы). Зато в X-XI классах это представляется вполне реальным.

Так, по стилистике, в частности, можно наметить следующие этапы изучения материала:

VI-VII классы. Изучение стилистической окраски отдельных слов и выражений;

VIII-IX классы. Анализ лингвостилистических особенностей простого и сложного предложения;

X-XI классы. Изучение особенностей функциональных стилей: научного, разговорного, языка художественной литературы. Анализ взаимосвязей языковых средств, ситуации общения, стилевых черт.

В соответствии с названными этапами словарь построен так, что его можно использовать в разных классах: в шестом, седьмом, восьмом и др. Так, в моделях, представленных в первой части словаря, перечисляются языковые средства, изучаемые не только в старших классах, но и в среднем звене. следовательно, уже здесь, на первом этапе обучения, можно частично использовать материал моделей, затем словарные статьи, раскрывающие значение соответствующих терминов.

В X-XI классах информационные модели изучаются в полном объеме, к ним подбираются соответствующие словарные статьи из второй части словаря.

Такой подход позволяет использовать принцип соответствия этапу обучения при составлении учебных словарей.

Следующий принцип – это минимизированное представление словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Он тесно взаимосвязан с такими принципами, как: функциональность и коммуникативность, что порождает особую структуру словарной статьи.

Так, каждая словарная статья в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» состоит из следующих композиционных элементов: 1) традиционное объяснение содержания лингвистических понятий; 2) определение лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирование возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей. Таким образом, перечень и толкование терминов определяется содержанием учебных моделей. Например, морфологические категории (время, наклонение глагола, лицо и др.) рассматриваются во взаимосвязи со стилистическими функциями и стилевыми чертами, заданными той или иной информационной моделью стиля. С учетом лингвистического принципа функциональности вводятся в словарь и другие понятия, определяющие строевые единицы языковых уровней. Возникает ситуация, когда определенное языковое средство рассматривается не изолированно, а с ориентацией на общее, инвариантное, что лежит в основе каждого отдельного случая. Появляется возможность минимизации материала в учебных целях. Учебными единицами при этом выступают не многообразные языковые средства, а стилевые черты, вокруг которых группируется языковый материал: отвлеченность-обобщенность научной речи, образность, конкретность художественной речи и др.

Подобным образом принцип минимизированного представления материала действует при изучении культуры речи и теории текста. Так, на уроках развития связной речи в качестве учебной единицы предстает не сам текст-образец, как это зачастую бывает в школе, а та или иная информационная модель текста, в которой заданы типовая ситуация общения, порождающая текст, перечень компонентов текста, связанных с ситуацией общения, а также список языковых средств, обусловленный первыми двумя компонентами учебной модели. Текст при этом выступает в качестве дидактического материала.

При составлении учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста использовался также принцип привязанности материала к различным видам речевой деятельности. Необходимо отметить, что в методике выделяются четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Описываемые словари рассчитаны на обучение этим видам деятельности, правда, в разной степени.

При этом информационные модели позволяют расчленять материал на такие отрезки, при помощи которых учащиеся поэтапно обучаются способам выполнения речевых операций, направленных на формирование действия, а затем уже с опорой на ситуацию общения и компоненты второго блока организуется обучение речевой деятельности – сначала репродуктивной, а впоследствии и продуктивной. Например:

X класс

⇐ Предыдущая19202122232425262728Следующая ⇒

Поделиться: