Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И ЕЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕСтр 1 из 14Следующая ⇒
Предисловие Одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы школы в современных условиях является построение ее на основе педагогической диагностики. К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненности всех педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носитель социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое личное Я. В условиях социально-экономической перестройки общества формирование личности учащегося — очень сложное дело, предполагающее не только знание своего предмета и всего того, что получает будущий учитель в педагогическом высшем учебном заведении в рамках типовых учебных планов. В сложившейся в обществе обстановке подлинный педагог должен быть подготовленным к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса, чтобы суметь отойти от стремления опираться только на интуицию и изменить свою позицию с «мне так кажется» на позицию «объективно установлено, что...». Только в этом случае будет сделано нужное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой индивидуальности. Чтобы решить эту задачу, необходимо в педагогических вузах специально готовить будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности, тогда педагогическая диагностика в руках воспитателей станет инструментом, с помощью которого они смогут точно определять пути реализации своих психолого-педагогических и методических намерений, получат новые знания в области обучения и воспитания и окажутся более подготовленными к встрече с вопросами, не решенными в науке или решенными частично. Поворот школы к личности ребенка обусловлен не только социальными преобразованиями в обществе, но и, в большей степени, — достижениями психологии и педагогики — наук о человеке и формировании его личности. Психологизация и педагогизация, происходящие после длительного периода униформации школы, позволяют педагогическому коллективу в центр своей деятельности поставить личность ребенка и мобилизовать все усилия во имя его развития и счастья. Именно такой поворот вынуждает школу строить весь учебно-воспитательный процесс на основе педагогической диагностики. Материал, представленный в данном учебном пособии, — результат многолетнего чтения автором спецкурса «Общие основы педагогической диагностики в школе» в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я.Яковлева. В пособии широко использованы труды К. А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.И.Андреева, В.С.Аванесова, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Б. П. Битенаса, Н. К. Голубева, К.Ингенкампа, Л.И.Катаевой, А.И.Кочетова, Б.Т.Лихачева, Б.Ф.Ломова А.В.Мудрика, К. К. Платонова, Л. Ю. Сироткина, В.А.Сластенина, Ю.П.Сокольникова и др., а также результаты исследований, проведенных на кафедре педагогики начального образования психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. К работе привлекались студенты данного факультета, а также учителя начальных классов и классные руководители чебоксарских общеобразовательных школ № 44 и № 59, красноармейской средней школы № 1 Чувашской Республики. В значительной мере благодаря этому оказалось возможным создание настоящего учебного пособия.
Глава 1 Глава 2 Глава 3 ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ И УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ 3.1. Сущность и содержание основных принципов диагностического исследования педагогических явлений Процесс познания педагогических явлений представляет собой не простую совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных проявлениях педагогического процесса. Истинно научно-диагностическое познание есть целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности школьника, достигаемое различными педагогическими или иными способами, средствами и формами воздействия. Методологической основой как педагогики, так и педагогической диагностики является учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира. Определяя объект педагогической диагностики, мы исходим из реального учебно-воспитательного процесса, который представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей, целью которой является реализация задач воспитания всесторонне и гармонически развитой личности. Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Они определяют содержание, формы и методы диагностических процедур, методику анализа полученных результатов. Наиболее существенными из них являются следующие принципы. 1. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: • максимальное использование системного подхода в исследовании; • установление связи изучаемого качества с сущностными силами личности, т. е. главным в ее духовном мире, — направленностью, принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего развития, основными убеждениями; • показ многообразия внешних явлений, воздействующих на формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и изложение методики руководства этими влияниями со стороны воспитателей; • раскрытие механизма изучаемого явления — движущие силы, их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элементы и их взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит; • четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и частные функции прежде всего. 2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования: • многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских задач — изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на основе всех этих теоретических положений; • охват как можно большего числа связей изучаемого процесса, явления с другими и выделения из них самых существенных; • учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса; • проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных; • философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов. Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать объективное представление об изучаемом педагогическом явлении. 3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим, и то, что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого учителя свое мнение о каждом ученике, точно так же каждый ученик по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке принцип объективности, стремление к поискам истины, максимальная добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и непохожие друг на друга педагогические рекомендации. Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения субъективных взглядов в качестве педагогических истин, она становится наукой точной и доказуемой. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта. Самым придирчивым критиком исследователя должен быть он сам. Все подвергается сомнению, но особенно щепетильно оцениваются собственные идеи и выводы. Принцип объективности требует: • проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка; • перепроверки, уточнения полученного фактического материала в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы; • фиксации всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента (для науки важно и то, что подтверждается, и то, что не получается); • сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установления сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений; • получения объективных данных путем сравнения мнений учителя, родителей, товарищей и самого ребенка (сравнительная характеристика изучаемого явления, процесса, качества); • постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями, которые нередко весьма субъективизируют фиксацию фактов (известно, что каждый воспринимает одни и те же события, явления по-своему). Исследователь должен поставить себя в такое положение, при котором он был бы одинаково заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса. 4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В связи с тем что педагогическая диагностика обладает образовательно-воспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в структуру педагогического процесса. Поэтому при разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т.д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности — это не выход из положения. Генеральное направление совершенствования методики исследования — установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся. 5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений. Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в котором эта личность формируется, живет, действует. Нами была открыта следующая зависимость: каждое проявление и свойство личности имеет две стороны: одна обращена к коллективу, другая — к собственной духовной жизни. Так, совесть есть не что иное, как субъективное отражение чувства долга, потребность в общении и коммуникативность — две стороны проявления коллективизма, самодисциплина — это дисциплина по отношению к себе и т.д. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества. Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с окружающим миром. 6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Но любое качество связано со всеми остальными. Поэтому педагогика отказывается от изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика руководствуется здесь известным принципом диалектики: сущность изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, качествами, процессами, в развитии и противоречиях.
Глава 4 ИЗМЕРЕНИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ДАННЫХ Шкалы Существует множество определений понятия «измерение», несколько отличающихся друг от друга в зависимости от точки зрения исследователя. Общим для всех является следующее: измерение есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами. Измерить рост человека — значит приписать число расстоянию между макушкой человека и подошвой его ног, найденное с помощью линейки. Измерение коэффициента интеллектуальности (IQ) ребенка — это присвоение числа характеру ответной реакции, возникающей у него на группу типовых задач. Измерение преобразует определенные свойства наших восприятий в известные, легко поддающиеся вычислительной обработке понятия, называемые «числами». Важной процедурой в педагогической диагностике является измерение отдельных признаков и характеристик изучаемого процесса. Суть измерения состоит в том, что объекты измерения отображаются на определенной числовой системе. Отсюда и все методы диагностики обязательно содержат в себе измерение каких-либо свойств, качеств, характеристик тех или других сторон жизни коллектива, которые затем мы можем выразить в виде числовых значений. Числовые системы образуют шкалы, поэтому измерение позволяет шкалировать исследуемые признаки. Педагогическое исследование ставит вопрос об измеряемости изучаемых явлений. Использование понятий больше, меньше, интенсивнее, лучше, сложнее ставит проблему поиска некоторой точки отсчета для сравнения двух или нескольких явлений. Измерить мы можем, только сравнив полученный результат в виде числа с другим результатом, измеренным этим же способом, поэтому выявление внутренних закономерностей воспитательного процесса происходит путем сравнения результатов измерения. Проводя анализ полученных данных, недостаточно иметь эталон для сравнения. Помимо этого необходимо знать, в каком порядке располагаются изучаемые явления, как они соотносятся друг с другом, насколько или во сколько раз одно явление отличается от другого, что помогает выявить причинно-следственную зависимость в структуре воспитательного процесса. Решение этой проблемы приводит исследователя к необходимости свои знания об изучаемом процессе переводить с уровня качественных понятий на уровень количественных — в виде чисел, граф, схем, формул. Использование таких знаковых заменителей определяет возможность оперировать понятиями, сравнивать между собой такие, которые в данной педагогической ситуации взаимодействуют, и на этой основе строить модель изучаемого процесса. Измерение процесса воспитания приобретает свой практический смысл тогда, когда о самом процессе, о составляющих его явлениях мы можем получить надежную объективную информацию. По предложению американского психолога С.С.Стивенса в математической прикладной статистике выделяют четыре типа возможных шкал измерений: номинальную, порядковую, интервальную и измерение по шкале отношений. Номинальная шкала измерений. По этой шкале процесс измерения осуществляется группированием предметов в классы, когда объекты, принадлежащие к одному классу, идентичны в отношении некоторого признака или свойства. Далее классам даются обозначения; вместо обозначений классов могут также принимать и часто принимают для идентификации числа, что может служить объяснением заголовка «номинальное измерение». Схемы классификации видов в биологии — примеры номинальных измерений. Психологи часто кодируют пол, обозначая особей женского рода нулем, а особей мужского пола — единицей; это также номинальное измерение. Мы выполнили бы номинальное измерение, если бы присвоили число 1 — англичанам, 2 — немцам, а 3 — французам. Равна ли одному французу сумма одного англичанина и одного немца (1+2 = 3)? Конечно, нет. Числа, которые мы присваиваем в номинальном измерении, обладают всеми свойствами любых других чисел: мы можем складывать их, вычитать, делить или просто сравнивать. Но если процесс присвоения чисел предметам представлял собой номинальное измерение, то наши действия с величиной, порядком и прочими свойствами чисел вообще не будут иметь никакого смысла по отношению к самим предметам, поскольку мы не интересовались величиной, порядком и другими свойствами чисел, когда присваивали их. При номинальных измерениях используется исключительно та особенность чисел, что 1 отличается от 2 или 4 и что если предмет А обозначен 1, а предмет В — 4, то А и В различаются в отношении измеряемого свойства. Отсюда вовсе не следует, что в В содержится больше свойства, чем в А. Три остальные шкалы, с которыми мы будем иметь дело, используют три следующих свойства чисел — числа можно упорядочивать по величине, их можно складывать и делить. Порядковая шкала измерений. Порядковое измерение возможно тогда, когда измеряющий может обнаружить в предметах различие степеней признака или свойства. В этом случае используется свойство упорядоченности чисел и числа приписываются предметам таким образом, что если число, присвоенное предмету А, больше числа, присвоенного предмету В, то это значит, что в А содержится больше данного свойства, чем в В . Допустим, мы просим кого-то проранжировать Нину, Людмилу, Марию и Татьяну с точки зрения красоты. Мы можем расположить их следующим образом: Людмила, Татьяна, Нина, Мария. Порядковое измерение может иметь место в том случае, когда мы присваиваем Людмиле, Татьяне, Нине и Марии соответственно номера 1, 2, 3 и 4. Заметим, что номера 0, 23, 49 и 50 тоже подошли бы, поскольку расстояние между двумя соседними номерами не имеет значения. Мы не можем себе представить, что измеритель в состоянии распознать, например, будет ли различие между «количеством» красоты Людмилы и Татьяны больше или меньше, чем между красотой Татьяны и Нины. Поэтому не стоит придавать большого значения тому, что разница в оценках Людмилы и Татьяны такая же, как дистанция между числами, присвоенными Нине и Марии. Числа в этой шкале — это частные представители предметов: мы обращается к ним, когда важны как различия между ними, так и их порядок. При порядковых измерениях числа обеспечивают некоторую экономию при подаче информации. Например, вместо сообщения о том, что Людмила признана самой красивой, Татьяна — следующая за ней, Нина — третья после самой красивой, а Мария наименее красива, мы можем отразить это следующим образом:
Шкала твердости минералов — тоже порядковая шкала. Если минерал А может ставить царапины на минерале В, то он тверже, следовательно, он получает более высокий номер. Предположим, что минералам А, В, С и D подобным способом приписаны соответственно номера 12, 10, 8 и 6. Нам известен самый твердый и самый мягкий минерал. Разность твердостей А и В является такой же, как разность твердостей Си D, или нет? Мы не имеем об этом никакого представления, потому что номера были присвоены так, 66 что учитывались только признаки однозначности и порядка — измерение было порядковым. Другой известной порядковой шкалой является «ранг в классе среднего значения отметок» до п для «минимального среднего значения отметок» в группе из п учеников. Если бы, например, три первых ученика имели максимально возможные средние, то каждый из них должен был бы получить ранг 2, представляющий собой среднее первых трех рангов 1, 2 и 3. Этот способ присвоения чисел основан на соглашении, потому что сохраняется постоянной сумма связанных и несвязанных рангов, например: 1 +2 + 3 = 2 + 2 + 2. Не существует закона, запрещающего кому-либо складывать, вычитать, умножать и производить другие операции над числами, которые присвоены предметам в ходе порядкового измерения. Однако результаты этих операций могут и ничего не говорить о количествах анализируемого свойства, которым обладают предметы, соответствующие этим числам. Например, различие между «рангами красоты» Людмилы и Марии равно трем; различие между рангами Татьяны и Нины равно единице. Но есть ли смысл в том, что разница в красоте между Марией и Людмилой оценивается в три раза выше, чем между Татьяной и Ниной? Конечно, нет. Результаты арифметических действий здесь нельзя интерпретировать так, будто они говорят нам что-либо о количествах свойства, которым фактически обладают предметы. Вы можете делать с числами, которые вы получаете, все что угодно, но вы всегда столкнетесь с вопросом: «Имеют ли какое-нибудь значение результаты этих операций?» Интервальная шкала измерений. Интервальное измерение возможно, когда измеритель способен определить не только количество свойства в предметах (характеристика порядкового измерения), но также фиксировать равные различия между предметами. Для интервального измерения устанавливается единица измерения (градус, метр, сантиметр, грамм и т.д.). Предмету присваивается число, равное количеству единиц измерения, которое эквивалентно количеству имеющегося свойства. Например, температура некоторого металлического бруска 86 °С. Важная особенность, отличающая интервальное измерение от измерения отношения (которое будет рассмотрено ниже), состоит в том, что оцениваемое свойство предмета вовсе не пропадает, когда результат измерения равен нулю. Так, вода при 0 °С имеет все же некоторую температуру. Точка нуль на интервальной шкале произвольна. Числа, приписываемые в процессе интервального измерения, имеют свойства однозначности и упорядоченности. Кроме того, в данном случае существенна и разница между числами. Число, присвоенное предмету, представляет собой количество единиц измерения, которое он имеет. Сегодня температура 16 °С, вчера 13 °С. Сегодня на 3 °С теплее, чем вчера. Если завтра температура будет 22 °С, то вчера и сегодня имеют больше сходства с точки зрения температуры, чем вчера и завтра. Разность между 13 и 16 составляет половину разности между 16 и 22; кроме того, величины этих разностей говорят нам кое-что о температуре воздуха. Исчисление лет — интервальная шкала. Год первый был выбран произвольно как год рождения Христа. Единица измерения — период в 365 дней. К настоящему времени 1931 г. ближе, чем любой другой год с меньшим номером. Время между 1776 г. и 1780 г. равно времени между 1920 г. и 1924 г. Интервальное измерение — это такое присвоение чисел предметам, когда равные разности чисел соответствуют равным разностям значений измеряемого признака или свойства предметов. Измерение по шкале отношений. Измерение отношений отличается от интервального только тем, что нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Измеритель может заметить отсутствие свойства и имеет единицу измерения, позволяющую регистрировать различающиеся значения признака. Равные различия чисел, присвоенных при измерении, отражают равные различия в количестве свойства, которым обладают оцениваемые предметы. Кроме того, раз нулевая точка не произвольна, а абсолютна, то не лишено смысла утверждение, что у А в два, три или четыре раза больше свойства, чем у В. Рост и масса являются примерами шкал измерения отношений. Нулевого роста вообще не существует, а мужчина ростом 183 см в два раза выше мальчика, имеющего рост 91,5 см. Шкала отношений называется так потому, что отношения чисел для нее существенны. Эти отношения можно интерпретировать как отношения значений свойств измеряемых объектов. Установление отношения применительно к точной интервальной шкале в терминах количества свойства в объектах не имеет смысла. Например, если 3 июня максимальная температура была 32 °С, а 17 марта — 8 °С, то неправильно говорить, что 3 июня была температура в четыре раза выше, чем 17 марта, так как шкала Цельсия не выражает абсолютное значение измеряемого свойства. В педагогике большинство измерений относится к номинальному, порядковому и интервальному уровням. Лишь наименее важные переменные в этих областях допускают пока измерение отношений: в действительности только с трудом можно найти шкалы, удовлетворяющие условиям интервальной шкалы. Иногда переменные шкалы отношений, такие как время (решения задачи или заучивания списка слов), рост, масса или расстояние, могут представлять интерес, но это бывает не часто. Таблица 1 подводит итоги и дополняет сказанное относительно шкал измерения.
Таблица 1 Сводка характеристик и примеры измерительных шкал
Глава 5 ОСНОВЫ НАУЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Тестирования в школе
Тестом — по прямому значению английского слова test — можно называть любую пробу, любое испытание. В таком широком понимании термин «тест» применяется в технике, биологии, медицине и химии. В психолого-педагогических исследованиях тестом обычно называют нормированные по времени выполнения и по трудности наборы заданий, используемые для сравнительного изучения групповых и индивидуальных особенностей. Широкое распространение тесты нашли в прикладной психологии. Именно в этой области были разработаны методические критерии по конструированию, применению, проверке и обработке тестов. Эти критерии с некоторыми уточнениями должны признаваться обязательными и для тестов педагогических. С помощью последних сравниваются знания отдельных учеников и классов. Тест выступает в качестве измерительного инструмента; поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным методическим требованиям. Случайно подобранный набор заданий тестом назвать нельзя. Поскольку при тестировании производится сравнение учеников или групп учеников, нужно пользоваться какими-то единицами измерения. Чаще всего результаты выполнения теста сравниваются по числу выполненных заданий за установленное время. За единицу измерения в этом случае берется одно задание. Исследователь сравнивает своих испытуемых по числу выполненных заданий в отведенное время (или за определенную его единицу). Поэтому первостепенное значение приобретает равнотрудность заданий, включенных в тест. Чтобы приблизиться к решению этого вопроса, приходится производить предварительные неоднократные пробы теста в специальных группах и после обработки вносить изменения. Добиться в каждом отдельном случае при решении заданий теста их равнотрудности на практике вряд ли возможно — специфика индивидуальной подготовки и психологические особенности испытуемых неизбежно скажутся на процессе выполнения отдельных заданий. Субъективная трудность задания может не совпадать с трудностью, которая ему приписывается исследователем по итогам массового усредненного материала. На это приходится идти. Тем не менее требование равнотрудности в определенном приближении всегда остается как одно из фундаментальных. Тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент педагогического контроля в школе, даже в рамках контроля за успеваемостью учащихся. Ибо каждое задание теста и весь тест, поскольку он составлен из однородных заданий, направлены на выявление ограниченного комплекса признаков усвоения и понимания, и чем меньше признаков входит в комплекс, тем яснее возможная интерпретация результатов и тем лучше тест выполняет свою функцию. Лучше всего, если задание выявляет всего один признак, например знание учеником одного арифметического правила. Задание, направленное на его обнаружение сразу и без возможностей последующего вычленения группы признаков, затрудняет интерпретацию. Успех или неуспех испытуемого не получает единственной и однозначной оценки, так как может зависеть от разных признаков. Учитель, не имея такой оценки, не сможет прийти к заключению о причинах, обусловивших конечный результат, и вряд ли сформулирует четкие дидактические выводы. Этим, конечно, не исключается сознательное объединение в тесте заданий с различной направленностью. Так, в тест по истории могут быть включены задания на знание исторических фактов: дат, имен, географических пунктов; и на знание исторических закономерностей: причин, вызвавших данное историческое событие, его следствий и исторических законов в абстрактной форме. Учитель, возможно, сочтет удобным включить те и другие задания в один и тот же тест. Задания должны полностью соответствовать своей цели: измерять то, что интересует учителя. Однако метод тестирования имеет определенные границы применения. Есть такие характеристики обученности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методики для их выявления не могут быть применены. Пока еще не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать общей подготовленностью или образованностью ученика. Многие учителя и методисты придают немаловажное значение этой характеристике. Но тесты обладают возможностью представлять только отдельные составляющие этого сложного целого. Приходится считаться и с тем, что характеристики, не имеющие ясного содержания, вообще не могут стать объектом тестирования. В частности, неясностью содержания отличается и характеристика общего развития образованности. Учитель, конечно, может заранее оговорить, что эта характеристика, согласно его взгляду, состоит из таких-то и таких-то простых и поддающихся измерениям индивидуальных особенностей. В этом случае задача, которую он ставит перед собой, поддается решению. Вопрос только в том, удастся ли ему обосновать свой взгляд на эту характеристику. Учителю, использующему данный метод, нужно постоянно иметь в виду органически присущие ему свойства. При массовом применении тестов, а только тогда может быть оправдана большая работа, затраченная на их составление и предварительную проверку, обычная форма заданий предлагает испытуемому в том или другом виде готовые ответы на выбор; ему нужно найти и отметить тот ответ, который он считает правильным. Тест представляет собой специфическую проверку знаний и умений ученика, активность которого выражается, скорее, в узнавании, чем в воспроизведении нужных знаний. В исследованиях проблем воспитания в основном находят применение личностные тесты. Специфические свойства личностных тестов. Наиболее важным отличительным свойством таких тестов принято считать их направленность на выявление поведения, типичного для данного индивида. Как известно, и тесты успеваемости, и тесты способностей требуют от испытуемого продемонстрировать «максимальное выполнение», найти «лучшее решение», как «можно быстрее выполнить» задание и т.п., причем тестовые оценки находятся в прямой зависимости от этих показателей. В личностных же тестах такого рода требования обычно не выдвигаются, и внимание испытуемого обращается на то обстоятельство, что в данном тесте нет правильных и неправильных ответов и что главным здесь является искреннее, правдивое изложение фактов, точное выполнение инструкций и т. п. Другая существенная особенность личностных тестов состоит в том, что их подлинное назначение, как правило, скрывается от испытуемых. Таковы, в частности, некоторые тесты отношений, методики для измерения внушаемости, правдивости, доброты, склонности к сотрудничеству и т.д. Одним из специфических показателей, используемых в личностных тестах, является частота обнаружения данного свойства. Каждое отдельное задание теста предоставляет испытуемому одну возможность проявить измеряемое свойство. Если, например, тест состоит из 30 заданий, то таких возможностей оказывается 30. По числу использованных испытуемым возможностей и определяется степень выраженности у него измеряемого свойства. При этом предполагается, что все задания теста характеризуют одинаковые возможности. К сожалению, вопрос о том, насколько практически удается добиться такой эквивалентности, анализируется редко. Другим показателем, используемым в личностных тестах, служит диапазон, широта проявления изучаемого личностного свойства. Например, в «инвентарии», предназначенном для измерения общительности, испытуемому могут быть предложены вопросы о его поведении в 20 различных ситуациях, каждая из которых, по мнению автора теста, «провоцирует» те или иные проявления данного свойства. Такого рода вопросы могут касаться, в частности, участия в общественных мероприятиях школы, посещения вечеров, танцев, встреч с одноклассниками во внешкольной обстановке и т. п. Может показаться, что данный критерий ничем по существу не отличается от первого из рассмотренных нами. Однако в действительности между ними имеется существенное различие. В первом случае речь идет о проявлении измеряемого свойства в ситуациях, создаваемых при самом тестировании. Во втором же — устанавливаются особенности поведения испытуемого в ситуациях, имевших место в его прошлом жизненном опыте. Разумеется, и в данном случае встает вопрос об одинаковой значимости отдельных ситуаций, что, естественно, должно стать предметом специального исследования при разработке того или иного теста. Еще один показатель, используемый в личностных тестах, — интенсивность проявления данного свойства. Так, например, в некоторых шкалах отношений испытуемый сам определяет и фиксирует степень выраженности своего отношения к тому или иному суждению, выбирая один из следующих пяти альтернативных ответов: полностью согласен, согласен, не имею определенного мнения, не согласен и абсолютно не согласен. Во многих личностных тестах одновременно используются два или даже три различных показателя, что, конечно, в принципе повышает валидность и надежность измерительного инструмента. Однако при этом возникает весьма сложная задача сопоставления отдельных показателей, их совокупной интерпретации, выведения общей оценки и т. п. «Шкалирование» в личностных тестах. Подавляющее большинство применяемых в настоящее время личностных тестов предназначается для измерения отдельных личностных свойств или черт. При конструировании и использовании одномерных тестов измеряемая черта рассматривается как некоторый непрерывный количественный континуум, который может быть изображен в виде прямой линии, представляющей собой биполярную шкалу. Каждый испытуемый в этом случае может быть представлен определенной точкой на такой шкале. В качестве примеров биполярных черт можно назвать такие психические свойства личности, как самообладание — нервозность, властвование — подчинение, доброта — жестокость, альтруизм — эгоизм, правдивость—лживость и т.д. Биполярная шкала имеет два полюса с находящейся между ними нулевой точкой. Нулевая точка в биполярной шкале находится строго посредине между двумя полюсами лишь в том случае, если оба экстремума равны друг другу. Но так бывает не всегда. Например, максимальная степень влечения, интереса к какому-либо объекту, наблюдаемая среди достаточно представительной выборки людей, может быть намного больше, чем максимальная степень аверсии (отталкивания) по отношению к этому объекту, зарегистрированная в той же выборке. Отсюда следует, что нулевая точка на соответствующей шкале находится ближе к отрицательному полюсу, т. е. к полюсу аверсии. Связь личностных тестов с другими количественными методами. Было бы ошибкой считать тестами все без исключения количественные методы, применяемые в исследованиях проблем воспитания. В частности, нет оснований относить к методу тестов различные виды оценочных классификаций (рейтинга), в том числе и так называемые социометрические методики. Как известно, сущность метода оценочных классификаций заключается в том, что отдельные лица («оценщики», «судьи»), хо- рошо знакомые с данным объектом, оценивают его по определенным стандартным критериям, шкалам и т.д. Путем соответствующей статистической обработки индивидуальные оценки трансформируются в совокупный количественный показатель, Однако лица, являющиеся объектами оценочных классификаций, не только не подвергаются какому-либо стандартизованному испытанию (что служит необходимым элементом каждого теста), но во многих случаях даже не ставятся в известность о производимом оценивании. Представления, исходя из которых оценщики выносят свои суждения, формируются у них на протяжении длительного общения или наблюдений в повседневной жизни. Следовательно, рейтинг, как таковой, не может быть отнесен к разряду тестов. Однако здесь необходимо сделать две существенные оговорки. Первая из них касается тех случаев, когда метод оценочных классификаций входит составной частью в процедуру тестирования. Речь идет об очень немногочисленной группе тестов, которые хотя и предусматривают предъявление испытуемым стандартных заданий, тем не менее не содержат каких-либо механизмов для объективной регистрации их выполнения. Вместо нее используется метод оценочной классификации, осуществляемой на основе наблюдений, проводимых при тестировании. Вторая оговорка. Любой акт оценивания характеризует не только объект, но при определенных обстоятельствах и сам субъект оценки. Иными словами, быть оценщиком — это в известном смысле значит быть испытуемым. Вопрос в том, кто является подлинным объектом оценивания: если таковым служит сам оценщик, то мы фактически имеем дело с тестом. Если же объектом оценивания выступает не оценщик, а лицо или группа, которые им оцениваются, то тогда перед нами рейтинг, который сам по себе тестом считаться не может. Как и все другие методы педагогического контроля, тест имеет определенные достоинства и недостатки. При правильном и умелом использовании он может дать педагогу много важной информации, которую не получить никаким другим способом. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в своей совокупности в максимально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки ученика — его знания и понимание им некоторых частных сторон предмета. В этом смысле тест превосходит любой другой способ проверки тех же знаний и понимания. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность. Известно, что учитель, вероятно, невольно вносит некоторую долю субъективизма в оценки работ учащихся — в данном случае в оценки и самих учащихся. Этот оттенок субъективизма нередко оправдывается тем, что учитель, накопивший большой запас наблюдений о каждом ученике, не может отделаться от того, что некоторые неточности работы, по его глубокому убеждению, возникли незакономерно, оказались плодом неблагоприятного сочетания случайностей. И в самом деле, в массе, вероятно, это так: оценка хорошего учителя точнее характеризует ученика, чем оценка его отдельной работы. Однако даже при изучении большого числа классов в разных школах сочетание различных по своей направленности и обоснованности субъективностей может исказить подлинную картину. Тест, который проводится в различных классах при строгом соблюдении определенных условий, дает значительно большую уверенность в объективности добытой информации. Существуют такие области изучения, в которых именно тесты оказываются наиболее удобным и адекватным методом. К ним относится сравнение эффективности преподавания по разным методикам, по разным учебникам и т.п. Тесты могут быть применены также при сравнительной оценке усвоения определенных знаний в школах различных районов, школах, работающих в специфических условиях. Этим далеко не исчерпывается применение метода тестов. Исследователь, впервые приступающий к использованию тестов в своей работе, должен решить такие наиболее существенные задачи, как: 1) разработка самого теста; 2) достижение его удовлетворительной надежности; 3) получение удовлетворительной валидности теста. Научно обоснованный тест — это метод, соответствующий установленным стандартам надежности и валидности. В требованиях проверки теста на надежность и валидность реализуется важная идея методологического характера, выдвинутая довольно давно еще Р. Бэконом, — к истинному знанию ведет лишь истинный метод. Таким образом, качество педагогической информации оказывается зависимым от качества используемого для этого инструментария. Тест не может считаться завершенным, если он не получил удовлетворительной оценки по надежности. Понятие надежности в тестологии имеет два смысла. С одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. К примеру, пользуясь метром, мы уверены в том, что он остается неизменным, какие бы измерения мы ни производили. В таком понимании метр можно назвать надежным. С другой стороны, говоря о надежности, мы имеем в виду относительную неизменность того предмета, который мы измеряем. Измерив длину предмета, мы должны быть уверены, что она в обычных условиях останется неизменной. Если применить эти рассуждения к тестированию, то, очевидно, следует разделить два объекта оценки надежности. Первый из них — сам тест. Он должен быть надежным. Должны быть применены такие методики, которые позволили бы выносить определенное суждение о его надежности. Положим, мы получили устраивающую нас оценку его надежности. Теперь встает вопрос о том, насколько надежен объект, для измерения которого разработан тест. Специфичность задачи состоит в том, что оценку надежности самого предмета измерения — уровень или качество знаний и умений ученика по какой-либо школьной дисциплине — необходимо производить инструментом, который и сам проходит оценку надежности. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден. Для задачи, которую выполняет тест, существенно, чтобы каждая его часть, используемая в измерении, давала бы тот же результат измерения, что и другая часть. Сравним с метром: если это надежный измерительный инструмент, то, измерив лист бумаги по ширине, получим 210 мм, с какой точки на этом инструменте ни начали бы измерять — с 0 мм, с 500 мм или с любой другой. Для проверки теста применяется такой прием: тест проводят по какой-то выборке. Затем обрабатывают раздельно четные и нечетные задания. В результате такой обработки каждый испытуемый получает данные по решению четных и нечетных заданий. Эти два ряда данных коррелируют между собой. Тест получает оценку надежности в зависимости от полученного коэффициента. В тестологической практике тест признается достаточно надежным, когда полученный коэффициент не ниже +0,75...+0,80. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты корреляции порядка +0,90 и более. Но в некоторых случаях надежность теста оказывается сравнительно невысокой, порядка +0,45...+0,50. Это, собственно, в подавляющем большинстве случаев означает, что в нем представлено некоторое количество заданий, которые в силу своей специфичности ведут к снижению коэффициента корреляции. Такие задания нужно специально проанализировать; может быть, удастся, немного изменив характер вопроса или подбор ответов, перестроить их. После перестройки они могут быть снова включены в тест, а сам тест подвергнут новой проверке. Иногда же оказывается более целесообразным просто изъять задание. Поэтому при подготовке первых вариантов теста лучше иметь некоторый запас заданий. Валидность говорит о степени соответствия теста своему назначению. Предположим, разработан тест, диагностирующий знания по физике в объеме 1 полугодия VIII класса. Валидность такого теста есть его показатель, свидетельствующий о том, что тест действительно выявляет знания по физике, и притом именно в том объеме, который указан составителями. Чем ближе раскрывается в тестовом испытании тот признак, для обнаружения и измерения которого он предназначен, тем выше его валидность. При установлении надежности все необходимое и достаточное исследователь находит в самом тесте: он сопоставляет одну часть заданий (с четными номерами) с другой (с нечетными номерами). Он делит тест на две части и, проводя одну через 40—50 дней после другой, коррелирует полученные результаты, т.е. тест дает ему все необходимые материалы. Но для установления валидности этого мало. Валидность может быть выведена только при сопоставлении результатов по тесту с каким-то критерием, с какой-то оценкой, находящейся вне теста; ее обычно называют внешним критерием. Легко усмотреть прямую связь валидности с надежностью. Тест с низкой надежностью не может обладать высокой валидностью. Низкая надежность означает, что неверен измерительный инструмент и нестабилен тот признак, который он измеряет. Такой тест при сопоставлении с внешним критерием может в одном случае показать высокие совпадения, а в другом — крайне низкие. Понятно, что при таких данных никаких выводов о том, насколько тест соответствует своему назначению, сделать невозможно. Устанавливать валидность ненадежного теста нет никакого смысла, это пустая трата времени. Одна из самых больших трудностей, которые приходится преодолевать учителю, решившему дать характеристику своего теста по валидности, — это выбор внешнего критерия. Пусть автор теста полностью уверен, что тест действительно выявляет то, для чего он предназначен, — знания по физике в объеме 1 полугодия VIII класса. Но соответствует ли это реальному положению? Не являются ли задания теста случайными, не поставлены ли в них вопросы второстепенного значения? Сомнения может разрешить только сопоставление с внешним критерием. В этом случае таким критерием может быть, очевидно, солидная оценка знаний учащихся, проведенная квалифицированным и объективным экспертом. Классный журнал и четвертные оценки вряд ли могут быть признаны надежным критерием — учителю приходится выводить оценки из малого числа опросов и работ, к тому же не всегда охватывающих материал всего курса. Встает вопрос о требованиях, которым должен удовлетворять внешний критерий, пригодный для установления валидности. Тестология выдвигает три таких требования: критерий должен быть надежным (в том же понимании, как и в отношении теста); он должен быть «чист», т.е. в оценках речь должна идти только о том признаке, который выявляется в тесте, а не о дисциплине, не об общественной активности, не об усердии и т.п.; наконец, критериальная оценка должна охватывать с надлежащей полнотой весь тот круг знаний, который обнаруживается при помощи теста, он должен быть полностью соотносим с тестом. В наибольшей степени отвечает этим требованиям результат так называемого экспертного опроса учащихся, который организуется следующим образом. Подбирается группа из 5—7 опытных учителей и методистов. Назначается председатель или руководитель, задача которого состоит в том, чтобы в предварительных беседах с членами группы определить уровень требований и форму опроса. Сделать это необходимо, так как известно, что даже опытные педагоги расходятся между собой в том, что считать наиболее важным, что второстепенным: одни отдают предпочтение сформированности мышления в понятиях данного предмета, другие — умению решать практические задачи, третьи — фундаментальности знаний. Нужно, чтобы по крайней мере на время экспертного опроса его участники договорились о единстве требований. Известная доля субъективности в оценках, вероятно, сохранится, но ее влияние сгладится за счет усреднения конечной оценки. За председателем сохраняется право ставить вопрос о дезавуировании отдельных оценок, резко не совпадающих с оценками большинства. Подготовленная таким способом группа экспертов проводит опрос учащихся, которые до или после этого прошли тестирование. Результат экспертного опроса обладает определенной надежностью, ее можно установить, вычислив корреляции между отдельными оценками, выставленными экспертами. В оценках не должно быть отражено ничего, кроме знаний по предмету. Намеченная программа опроса гарантирует охват тестируемого круга знаний. Через экспертный опрос следует пропустить ту выборку, на которой учитель намерен установить валидность теста. Желательная численность выборки — примерно 50 учащихся. Результаты экспертного опроса сопоставляются с результатами по тесту, чаще всего для этого применяются корреляции. Полученный коэффициент именуется коэффициентом валидности. По тестологической терминологии в данном случае получена так называемая валидность по содержанию. Выведение коэффициента валидности — трудоемкая процедура. Она не обязательна в тех случаях, когда учитель использует тест в ограниченных пределах только для своей работы и не предполагает предназначить его для диагностирования знаний в более широком масштабе. К коэффициенту валидности предъявляются вообще те же требования, что и к коэффициенту надежности. В общем, чем методически более совершенен критерий, тем выше должен быть и коэффициент. Низкий коэффициент валидности следует подвергнуть специальному рассмотрению. Среди причин, повлекших за собой получение низкого коэффициента валидности, можно назвать следующие: значительная часть заданий теста отражает второстепенные вопросы курса, некоторые существенные вопросы вообще не вошли в тест и т. п. Учителю придется рассмотреть случаи наиболее резких расхождений между оценками экспертного опроса и результатами по тесту и, насколько это возможно, исправить тест в соответствии с требованиями экспертов. Конечно, такое исправление влечет за собой немало новых забот: обновив тест, нужно вновь подумать о его надежности. Вывод, который сам собою напрашивается, состоит в том, что при составлении теста нужно проявить максимальное внимание к содержанию тестируемого предмета и принять все меры к наилучшему и полному отражению этого содержания в заданиях теста.
Предисловие Одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы школы в современных условиях является построение ее на основе педагогической диагностики. К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненности всех педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников. Основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носитель социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое личное Я. В условиях социально-экономической перестройки общества формирование личности учащегося — очень сложное дело, предполагающее не только знание своего предмета и всего того, что получает будущий учитель в педагогическом высшем учебном заведении в рамках типовых учебных планов. В сложившейся в обществе обстановке подлинный педагог должен быть подготовленным к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса, чтобы суметь отойти от стремления опираться только на интуицию и изменить свою позицию с «мне так кажется» на позицию «объективно установлено, что...». Только в этом случае будет сделано нужное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой индивидуальности. Чтобы решить эту задачу, необходимо в педагогических вузах специально готовить будущих учителей к профессионально-диагностической деятельности, тогда педагогическая диагностика в руках воспитателей станет инструментом, с помощью которого они смогут точно определять пути реализации своих психолого-педагогических и методических намерений, получат новые знания в области обучения и воспитания и окажутся более подготовленными к встрече с вопросами, не решенными в науке или решенными частично. Поворот школы к личности ребенка обусловлен не только социальными преобразованиями в обществе, но и, в большей степени, — достижениями психологии и педагогики — наук о человеке и формировании его личности. Психологизация и педагогизация, происходящие после длительного периода униформации школы, позволяют педагогическому коллективу в центр своей деятельности поставить личность ребенка и мобилизовать все усилия во имя его развития и счастья. Именно такой поворот вынуждает школу строить весь учебно-воспитательный процесс на основе педагогической диагностики. Материал, представленный в данном учебном пособии, — результат многолетнего чтения автором спецкурса «Общие основы педагогической диагностики в школе» в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я.Яковлева. В пособии широко использованы труды К. А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, В.И.Андреева, В.С.Аванесова, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Б. П. Битенаса, Н. К. Голубева, К.Ингенкампа, Л.И.Катаевой, А.И.Кочетова, Б.Т.Лихачева, Б.Ф.Ломова А.В.Мудрика, К. К. Платонова, Л. Ю. Сироткина, В.А.Сластенина, Ю.П.Сокольникова и др., а также результаты исследований, проведенных на кафедре педагогики начального образования психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я.Яковлева. К работе привлекались студенты данного факультета, а также учителя начальных классов и классные руководители чебоксарских общеобразовательных школ № 44 и № 59, красноармейской средней школы № 1 Чувашской Республики. В значительной мере благодаря этому оказалось возможным создание настоящего учебного пособия.
Глава 1 ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ И ЕЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ |
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-10; Просмотров: 343; Нарушение авторского права страницы