Предмет современной педагогической диагностики

 

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессио­нальная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учи­теля и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой дея­тельности, то ее предметом становится развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшекласс­ника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хоро­шо знать предмет педагогической диагностики, т. е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положени­ях теории развития личности и в возрастных особенностях станов­ления личности школьника.

Понятие «личность» в применении к педагогике, как отмечает Л.Ю.Сироткин (1991), выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследова­ния личности из социологии и психологии в педагогику, с дру­гой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенден­ция, предполагающая интеграцию данных социологии, психо­логии развития в систему педагогики (Х.Й.Лийметс). Эта инте­грация подразумевает, во-первых, соотнесение этих наук с педа­гогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; во-вторых, уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представле­ний о закономерностях педагогического процесса, а также введе­ние новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; в-третьих, практи­ческую проверку тех новых теоретических представлений, кото­рые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет, по сути, содержанием личности в контексте педагогики.

Разумеется, ни социологическое, ни психологическое изуче­ние личности не может заменить ее педагогического анализа. Ком­плексность предполагает обеспечение единства социального, пси­хологического и педагогического в изучении личности. С позиций системного подхода педагогика рассматривает специфический уровень системной организации личности в совокупности резуль­татов, полученных другими науками о человеке.

В философско-социологических науках личность предстает как относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в

обществе.

1. Личность формируется под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. Адекватная направленность скла­дывается под воздействием той системы общественных отноше­ний, в которую личность включена (Г.Л.Смирнов).

2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соот­ношение объективных условий и субъективных факторов (Г. Н. Фи­лонов).

3. В условиях научно-технического прогресса в качестве домини­рующей тенденции выступает персонификация личности. Персо­нификация — это комплекс направлений изменения и развития личности, который включает в себя процесс ее духовного обога­щения, рост ее самосознания, развертывание ее духовного потен­циала. Персонификация, с одной стороны, выступает как инстру­мент освоения и присвоения личностью социального опыта, с дру­гой — как средство самовыражения и самоутверждения личности в качестве неповторимой индивидуальности (Б. Д. Парыгин).

4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореали­зация выступает внутренней целью и критерием ее развития. Че­ловек регулирует собственное развитие. В этом смысле каждая лич­ность ответственна за свое формирование (Л.Н.Коган).

5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании че­ловека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в определенной совокупности символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего. Устойчивость личности не ис­черпывается полностью ее непосредственным индивидуальным опытом, а предполагает осознанность преемственности поколе­ний — опыт, традиции и пр. (И. С. Кон).

Совершенно очевидно, что интенсификация человеческой де­ятельности и общения отражается на психическом состоянии лич­ности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разно­сторонность.

Психологические теории личности разнообразны. Основные по­ложения признанных концепций личности сводятся к следующему.

Из сочетания личностного принципа единства сознания и дея­тельности следует:

а) личность специфическим образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом — в систему общественно необходимой деятельности; другим — в систему общения;

б) личность представляет собой специфический уровень со­подчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств;

в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений, мера их сфор­мированности и есть мера социальной зрелости личности;

г) категория отношений позволяет проследить диалектику ус­тойчивости и изменчивости общественной позиции личности;

д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К. А. Абульханова-Славская).

Личность есть постоянно развивающаяся (изменяющаяся) си­стема, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность — одно из внутренних усло-вий ее способности к безграничному совершенствованию. Лич­ность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаи­мозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И.Анцы-ферова).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обуслов­ливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоле­ние внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических обра­зований в поведении выражается в способности личности к отно­сительной автономии от непосредственного влияния окружаю­щей среды. Человек становится личностью, когда достигает тако­го уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И.Божович).

Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические про­цессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свой­ства личности). Внешние воздействия закрепляют и превращают психические процессы и состояния в устойчивые признаки. Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризуют устойчивый и относительно постоянный уровень активности, который присущ конкретному человеку. Этот уровень определяет социальную ценность личности и образует субъективные условия для ее дальнейшего развития. Сложившаяся структура обеспечивает независимость поведения от ситуативных воздействий и изменений. Она же является пока­зателем зрелости и определенности личности (А.Г.Ковалев).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности в детском возрасте — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школь­ника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовле­каются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания (В.С.Ильин).

2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в фор­мировании личности (Ю. К. Бабанский, В. В.Давыдов, А.А. Кирса­нов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Учебная деятельность, являясь специфической формой индивидуальной активности, на­правлена на перестройку личности. Например, в учебной деятельно­сти развивается нравственное сознание, а развитие познавательной сферы приводит к формированию специфически детских пред­ставлений о требованиях нормативной нравственности.

3. Общение школьника как процесс становления субъекта об­щения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных устано­вок школьника как субъекта общения — «образ Я». Ее стержень составляют самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворен­ность собой) элементы, что в большей мере определяет поведе­ние школьника по отношению к самому себе и окружающим. В число других социальных установок входят: установка на общительность, установка на другого человека, готовность к эмпатии, т. е. сопереживанию и сочувствию (А. В. Мудрик).

4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование. Потребность в самовоспита­нии является высшей формой развития личности. Содержание са­мовоспитания школьника составляют в основном развитие воле­вых и нравственных качеств, а также самоисправление (преодоление) негативных черт и отклоняющегося поведения (А.А.Арет, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский и др.).

5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемое™ детей и под­ростков. Учащиеся с отклонениями в поведении — это трудновос­питуемые и педагогически запущенные дети, подростки-право­нарушители и несовершеннолетние преступники (М.А.Алемаскин, А.С.Белкин, И.А.Невский, Б.Ф.Райский и др.).

Обобщим сказанное:

1. Социальное начало является решающим фактором деятельнос­ти и поведения личности.

2. Личность — это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся сис­тема отношений.

3. Формирование личности— целостный процесс.

Итак, личность — продукт социального развития общества и является социальным качеством. Социальность личности многопланова. Личность как социальное качество воспитывается. Обще­ственная ценность человека определяется тем, насколько он сфор­мировался как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующа­яся система отношений, которая представляет собой динамиче­скую целостность совокупности устойчивых структур (образова­ния, состояния, качества и пр.).

Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как само-20

развитие, некоторым итогом которого является всякая структур­ная организация, т.е. самоорганизация.

Организм есть система, т.е. соподчиненная взаимосвязь час­тей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном движении высшее единство — развивающуюся орга­низацию (И. И. Шмальгаузен). Каждый организм обладает отно­сительно устойчивым составом компонентов, структурой (внут­ренней организацией), определенными функциями, особым ха­рактером регуляции протекающих в нем процессов управления, взаимодействия с внешней средой (В.Г.Афанасьев). Наиболее вы­сокоорганизованной живой системой является человек. Человек есть не просто система «сложнейшая и уникальная, но система в горизонте нашего современного научного видения единственная по высочайшему саморегулированию» (И. П. Павлов)[4]. В свете ком­плекса современных научных представлений человек выступает в качестве организованной целостности (Б.Ф.Ломов).

Организация представляет собой единство структуры (упорядо­ченности) и функции (направленности). Она направлена на дос­тижение определенного полезного результата и сохранение си­стемы (Г. А. Югай). Развернуто организация понимается как взаи­морасположение и взаимосвязь элементов некоторого комплекса (структурная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть), обусловленные единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени (В. П. Боголепов).

В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешива­ние. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С.Бауэр). Отдельное движе­ние стремится к равновесию, совокупное движение снова устра­няет равновесие (Ф. Энгельс). Самодвижение к равновесному со­стоянию присуще как отдельным системам, так и их элементам. Самодвижение осуществляется за счет исходной неравновесно­сти, несоответствия противоположностей и свойственно всем эво­люционным изменениям, в том числе биологическим и обще­ственным процессам.

Сказанное о самоорганизации систем подводит к логическому обобщению: самоорганизующиеся системы — это саморазвиваю­щиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще. Раз­витие — это единство направленных изменений системы от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наобо­рот (Д. М.Гвишиани). Усложнение организации вызывает услож­нение развития (И. И. Шмальгаузен).

Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития на­ходится ближе всего к закону отрицания отрицания. В пользу это­го приводят следующие аргументы: во-первых, закон отрицания отрицания, в отличие от других законов, объясняет итоговую це­лостную картину процесса развития и выражает его интеграль­ный характер; во-вторых, понимание развития зависит от катего­рии диалектического отрицания и закона отрицания отрицания. Противоречивость результатов действия закона отрицания отри­цания выражает диалектику изменения и сохранения, обратимо­сти и необратимости развития (А. М. Миклин, В. А. Подольский). Развитие — это система изменений, одновременно прогрес­сивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяю­щихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количествен­ных) и т. д. Развитие — сложный интегративный процесс с устой­чивой структурой, закономерное и самопроизвольное изменение качественного состояния системы как единого целого (С. Т. Ме-люхин). Развитие предстает как совокупность устойчивых каче­ственных изменений состояния системы, ведущих к новому уров­ню ее целостности (A.M.Миклин, В.А.Подольский).

Устойчивые, т.е. качественные, состояния есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной стороны, сохранение самого процесса раз­вития, с другой — сохранение состояний, достигнутых в ходе раз­вития. Устойчивость процесса выражает сохранение его направ­ленности, закономерную смену во времени качественно различ­ных состояний и, таким образом, предстает как новое качество. Устойчивость и изменчивость — два элемента противоречивого единства процесса развития. Внутренняя противоречивость между устойчивостью и изменчивостью позволяет говорить о направлен­ности происходящих в процессе развития личности изменений. Устойчивость личности связана со специфической формой ее из­менчивости и реализуется в преодолении изменчивости.

Понятие развитие личности употребляется в смысловом кон­тексте как изменение всей личностной структуры. Действительно, сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осо­знает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Собственно развитие личности в онтогенезе определя­ется диалектикой устойчивости и изменчивости. Развитие лично­сти рассматривается, с одной стороны, как развитие носителя общественных отношений (социальный тип), с другой — как раз­витие конкретной индивидуальности.

Следует дифференцировать изменение личности и ее развитие. Отношения, обусловливающие характер и тип развития личности, определяют пределы ее изменчивости и даже наиболее типичные направления эволюции. В движении личности возмож­ны два русла: собственно эволюция, изменения, которые не за­трагивают ее ядра (сюда же относятся и возрастные изменения), и изменение и развитие ее отношений с миром. Дифференциация изменения и развития необходима также и во втором случае (К. А. Абульханова-Славская). Развитие отношений личности, в от­личие от их изменения, — это не просто качественные переходы (из качества прошлого в настоящее, а затем — в будущее), а непре­рывное их совершенствование. Любое нарушение непрерывности ведет к деградации личности. Развитие связано, с одной стороны, с определением и самоопределением личности, а с другой — с типом и способом решения противоречий между личностью и дей­ствительностью, окружающими людьми и собственной жизнью.

Исходный уровень организации жизни и качества личности — это ее невыделенность из хода жизни. Организация жизни и ее осуществление на этом уровне не характеризуются единством. На следующем уровне личность начинает определяться (ее изменчи­вость уменьшается или прекращается); она предстает уже более стабильной и определенной. На высшем уровне личность самооп­ределяется не только по отношению к событиям (поведению, поступкам и пр.), но и по отношению к ходу жизни в целом. Лич­ность становится все более эмансипированной от обстоятельств, с которыми она вступает в противодействие и нейтрализует их своей активностью. Личность все более организует обстоятельства и события в соответствии со своей жизненной позицией, выстра­ивает в последовательную линию совокупность своих поступков. Важнейшей характеристикой личности как субъекта жизнедеятель­ности является знание своих возможностей, а также то, что она может и как далеко пойдет ради достижения своих жизненных принципов.

Таким образом, диалектика развития личности заключается в том, что она всегда одновременно как сохраняет состояние, так и изменяется в рамках этого состояния.

Процесс индивидуального развития личности принято рассмат­ривать как стадийный процесс, характеризующийся последова­тельной сменой возрастных периодов (детство, подростковый воз­раст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии человека изменения социального порядка могут проис­ходить как гармонически, так и дисгармонически.

Известно, что прогресс общества приводит к изменению дли­тельности и содержания возрастных фаз. Объективная тенденция увеличения длительности собственно детства связана с усложне­нием социальной структуры общества, также с потребностью производства в более квалифицированном пополнении. Эти про­цессы отодвинули границы социального созревания и привели к появлению переходного периода между детством и взрослостью — юности. Границы юности: от полового созревания до формирова­ния социальной зрелости. Социальная зрелость отмечается нача­лом трудовой деятельности (при относительной профессиональ­ной определенности), материальной самостоятельностью, поли­тическим и гражданским совершеннолетием, вступлением в брак. Так как социальная зрелость формируется позднее биологической, то как этап человеческой жизни юность входит в период молодо­сти. Категория «молодежь», таким образом, включает в себя лю­дей трех возрастных периодов: подросткового, юношеского и ран­него взрослого.

Удлинение подготовительного периода с большей отчетливо­стью обнаруживает последствия несовпадения во времени физи­ческого, психического и социального развития. Эта неравномер­ность возрастает в связи с тенденцией к акселерации развития подрастающих поколений. Акселерация усиливает противоречи­вость интересов, повышает пластичность организма и психики к воздействию социальных и экологических факторов, в том числе и воспитания. При наличии адекватных форм физической и ум­ственной деятельности неравномерность развития сопровождает­ся улучшением психосоматических и социальных параметров. Счи­тается, что типизация процесса развития в переходный период по темпу и по согласованности социальной и биологической сторон позволит полнее осуществить индивидуальный подход к управле­нию онтогенезом человека. Вместе с тем увеличение подготови­тельного периода, объективно способствующее расширению воз­можностей воздействия на личность, приводит и к определенным негативным изменениям в структуре самой личности. Дело ослож­няется тем, что в специальной литературе еще недостаточно пол­но раскрыта зависимость психологических аномалий от удлине­ния возрастных фаз. Такое положение приводит к снижению эф­фективности воспитательных воздействий в силу того, что отсутствие соответствующих методических рекомендаций не по­зволяет учителям вовремя перестроиться, скорректировать мето­ды и приемы работы с учащимися.

Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть раз­витие устойчивости ее компонентов, выраженное в последова­тельной смене качественных состояний. Это подтверждается и результатами исследований психосоматического аспекта дина­мики уровней развития человека. Формирование индивидуаль­ного сознания в процессе ее онтогенетического развития лично­сти осуществляется последовательными уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. После­довательность смены уровней сознания личности представляется А. А. Меграбяном следующим образом:

1) сенсорно-процептивный;

2) мыслительно-логический;

3) уровень овладения двигательными функциями и практиче­ской деятельностью;

4) уровень сознательного управления витальными (жизненны­ми) влечениями, эффективностью и эмоциями;

5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведе­нием.

На каждом этапе жизни человеком преодолеваются различно­го рода стихии. Человек овладевает ими, освобождается от их за­висимости, приобретая активность и личную свободу. На каждом уровне личность овладевает определенной стихией. На первом — подчиняет стихию неорганизованности сенсориума (чувства). На втором — преодолевает ограниченность масштабов чувственно-предметного познания мышлением. На третьем — становится хо­зяином своих телесных функций и в коллективном труде преодо­левает стихии в природе и обществе. На четвертом — овладевает стихией своих влечений, аффектов и страстей, превращает их в источник активности и энергии. На пятом — преодолевает симп­томы зоологического индивидуализма в сознании и поведении, поднимается на вершину разумной нравственности.

Воспитание личности с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И. С. Марьенко). В самых об­щих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию к разрушению или перестройке ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стерео­тип обладает устойчивостью и поэтому сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического стереотипа по­ведения субъективно переживается учеником как трудность и со­провождается отрицательными эмоциями.

Противоречивость образования динамических стереотипов по­вышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предпо­ложить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздей­ствиям.

Ограничиваясь сказанным, обратимся непосредственно к ана­лизу развития личности в разные возрастные периоды.

Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних вле­чений, а с другой — ситуативностью, т.е. зависимостью от сти­хийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств. Возможно, в этом кроется одна из причин появления у ребенка негативизма (проявления негативизма обнаруживаются уже к третьему году жизни). Импульсивность и ситуативность присущи побуждениям, ориентированным на достижение предельно конк­ретных ближайших целей. В дальнейшем происходит развитие бо­лее стабильных мотивационных образований, приобретающих тен­денцию к интеграции и структурной соподчиненности.

В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представле­ний имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулиро­вании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ре­бенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформля­ются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным на­мерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок — взрослый».

Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрос­лому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не вы­деляя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Теперь ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. Это приводит к тому, что на рубеже до­школьного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем многообразии функций и отношений, становясь образ­цом поведения. С этого времени поведение ребенка опосредуется его представлениями о действиях и поведении взрослых. Взрос­лый выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка и формирующий основные особенности личности до­школьника (Д. Б.Эльконин).

Определяющей особенностью взаимоотношений «ребенок — взрослый» является опосредование деятельности и поведения ре­бенка взрослым как образцом. Возникновение у ребенка мотивов общения также отражается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакци­ей на этот эффект взрослого (А.Н.Леонтьев). Обнаружена связь данного типа отношений и с возникновением произвольности. Произвольность поведения есть не что иное, как подчинение сво­их поступков ориентирующему их образу как образцу. Этические представления возникают в процессе усвоения образцов поведе­ния, оцениваемых взрослыми. В ходе формирования произволь­ных действий и поступков у ребенка возникает новый тип пове­дения, который Д.Б.Эльконин назвал «личностным», т.е. опо­средованным ориентирующими образцами. Произвольность — это одна из форм устойчивости. Возникновение произвольности как специфического новообразования трудно переоценить для пси­хологического развития ребенка: она имеет решающее значение для воспитания нравственного поведения. Произвольность обус­ловливает появление у дошкольников «первой моральной мотивационной инстанции» (Л. И. Божович), побуждает к соблюде­нию норм.

В свое время Л. С. Выготский в качестве важнейшей особенно­сти личности дошкольника выделил способность руководство­ваться «внутренними этическими инстанциями». Включаясь в деятельность, ребенок, во-первых, осознает этические нормы поведения, во-вторых, у него происходит принятие этих норм. Психологическими исследованиями обнаружено, что уже на чет­вертом году жизни поведение детей в вербальном (словесном) плане в большинстве случаев соответствует нормам (является мо­ральным, альтруистическим, независимым и объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение контрастным нормам — эгоистическое, подражательное и пристрастное поведение (Е.В.Субботский).

Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что дошкольный возраст яв­ляется тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а за­тем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.

У дошкольников формируются этические представления и со­ответствующие моральные чувства и качества. Уже в младшем до­школьном возрасте воспитываются вежливость, сочувствие, со­переживание, доброжелательное отношение к людям, понимание характера поступков сверстников. У детей развиваются представле­ния о гуманном облике человека, этические понятия добра (жад­ности), правдивости (лжи, хитрости), справедливости (неспра­ведливости), смелости (трусости) и т.д.; чувство протеста против несправедливости, жестокости; чувство стыда за негативные по­ступки. Овладение этическими нормами предполагает формиро­вание у детей достаточно четких представлений о содержании каж­дой этической категории, воспитание эмоционально-положитель­ного отношения к общечеловеческим нормам, желания и привычки действовать соответственно известной и понятной ребенку нор­ме, выработку умения реализовывать понятные и доступные нор­мы в обращении с людьми (Л.В.Артемова, Е.А.Таранова и др.).

Выделяются по крайней мере три основных этапа развития на­чальных форм нравственного поведения дошкольников (Е. В. Субботский).

На первом этапе ребенок находится вне сферы норма­тивно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невоз­можна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для осу­ществления реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ре­бенка различными.

На втором этапе, хронологически соединяющем конец ран­него и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характе­ристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нор­мативного поведения является рассогласование вербального и ре­ального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем.

На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное дет­ство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мо­тивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый — процесс фор­мирования нравственно-прагматического поведения, основан­ного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нор­мативного поведения; второй — процесс возникновения беско­рыстного нравственного поведения, являющегося результатом взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альт­руистического воздействия со стороны близких взрослых.

У дошкольников наблюдается эмоциональное отношение к моральным нормам, которое существует как общая недифферен­цированная оценка и проявляется как непосредственная эмоцио­нальная реакция на ситуацию, причем эта реакция характеризу­ется конкретностью и импульсивностью.

Завершая обзор, выделим еще две особенности личности до­школьника, которые не должны остаться без внимания. Во-пер­вых, в дошкольном возрасте усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых. Во-вторых, появляют­ся условия для возникновения некоторых форм трудовой деятель­ности, в которых реализуется и развивается самостоятельность де­тей. Для ребенка возникает необходимость в таких видах трудовой деятельности, в которых он, действуя относительно самостоятель­но, вместе с тем был бы связан с жизнедеятельностью взрослых.

Это наиболее осуществимо через результат или продукт собствен­ной деятельности ребенка (Д.Б.Эльконин, 1995).

Младший школьник. В шести-семилетнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школь­ником.

Принято считать, что к шести годам игра достигает макси­мального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений лю­дей, овладевают опытом их организации. От ребенка как носителя определенной роли и некоторой совокупности правил требуется овладение простейшими элементами поведенческой саморегуля­ции. Ребенок попадает в различные проблемные ситуации, где происходит столкновение ситуативных стремлений и импульсив­ных побуждений с требованиями правил. Это обусловливает воз­никновение соподчинения мотивов (А.Н.Леонтьев).

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. В отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3 — 5 лет), у шестилеток действие моральных норм значительно расширяется и приобретает признаки устойчивости.

С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регули­руемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О.Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер. Однако шестилетки еще не способны сделать нравственный выбор, обоснованный логикой моральных норм, впрочем, в этом нет и необходимости. Выбор поступка осуществляется только на основе установок взрослых, поэтому воспитательные усилия целесообразно концентрировать вокруг развития произвольной устойчивости. Представляется, что расширять сферу стимуляционных воздействий неправомерно, если учесть слабость морального фактора в регуляции поступков детей этого возраста, существующего в силу возрастных ограничений развития морального сознания.

Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Несмотря на то, что в отношениях с учителем нравственный авторитет продолжает играть доминиру­ющую роль, возрастает самостоятельность ребенка, проявляю­щаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляет­ся стремление включиться в совместную деятельность и обще­ние группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток ре­гулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность.

Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отно­шение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. Появляется самооценка. Однако к семилетнему возрасту значение самооценки несколько снижается. Наблюдения показывают, что шестилетний ребенок рассматривает оценку учителем своих поступков как оцен­ку своей личности в целом. В этом обнаруживается недифференцированность его самооценки. Самооценку принято считать ос­новным новообразованием у данной возрастной категории детей. Не менее значимым новообразованием у шестилетних школьни­ков является и становление чувства долга. Воспитание чувства долга обеспечивает поведенческую стабильность ребенка, создает необ­ходимые условия для продуктивной организации учебной деятель­ности.

Сфера применения волевых усилий в этом возрасте относи­тельно узка. Волевые действия и поступки соседствуют с непроиз­вольными, импульсивными. Еще велико влияние ситуативных воздействий. Вместе с тем начинают предприниматься робкие попытки контроля над саморегуляционными процессами, что наряду с уже отмеченными особенностями обеспечивает предрас­положенность шестилетнего ребенка к восприятию педагогиче­ских воздействий, направленных на воспитание усидчивости.

Организация поведения младшего школьника требует четкой регламентации из-за слабых возможностей самоуправления. Эта регламентация наряду с внушением определенных правил, требо­ваний и ограничительно-запретительных установок включает по­стоянный контроль за соблюдением предписанных норм. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требова­ния внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение.

Как показали еще Л. С. Выготский, а затем А. Н.Леонтьев, мно­гие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют вырабо­танные в обществе нормы, с помощью которых становится воз­можным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится бо­лее устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возраста­ющим влиянием детского коллектива. Коллективные формы взаи­модействия оказывают существенное влияние на изменение са­мооценки.

Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях 30

приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конф­ликта. Что несет конфликт младшему школьнику? По сравнению с дошкольниками младшие школьники в подобных ситуациях способны проанализировать свою деятельность, правильно оце­нить собственные возможности, соотнести свои поступки с дей­ствиями партнеров, разрешить спор с помощью обобщенных спо­собов. Они психологически готовы к усвоению норм, правил по­ведения и осмысленному их выполнению. Вместе с тем необходимо, чтобы ребенок чувствовал защищенность в конфликте, в против­ном случае могут возникнуть психотравмирующие осложнения. Одна из форм защищенности ребенка — это проигрывание учите­лем конфликтообразующих ситуаций и воспитание осознанных способов решения заложенных в них проблем, что стимулирует потребность в переносе усвоенных способов в различные жизнен­ные ситуации. Л.С.Славиной отмечено, что у некоторых детей в этом возрасте обнаруживается склонность к эффектным состоя­ниям, проявляющаяся в грубости, вспыльчивости, эмоциональ­ной неустойчивости. Доверчивость, послушание, восприимчивость независимо от содержания и направленности воздействий и воз­действующего лица таит в себе опасность неконтролируемого вли­яния отдельных подростков с отклоняющимся поведением. По­этому важно, чтобы носитель авторитета (учитель, родители и др.) обладал необходимыми нравственными достоинствами.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правиль­ность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументиро­ванности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школь­ников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще не­достаточно дифференцированы (тот или иной поступок оценива­ется неоднозначно). В то же время наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность — необходи­мое условие эффективного формирования у детей склонности к сочувствию и сопереживанию. Эмоциональность стимулирует так­же воспитание отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основны­ми элементами нравственных убеждений (М.И.Боришевский, Л.И.Пилипенко и др.).

У детей младшего школьного возраста происходит интенсив­ное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7—10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекват­ная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышен­ная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Между ними наблюдается сложное вза­имодействие, которое еще ждет своего анализа. Совершенно ясно лишь одно: в случаях оценки учителем гуманных, нравственных качеств ребенок старается развить в себе выделенные качества. У младшего школьника происходит изменение содержания само­оценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обоб­щенной. Обобщенность самооценки предполагает наличие эталона нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нрав­ственный пример. Отмечено, что девятилетние школьники способ­ны оценивать собственную личность в целом. Возрастает самостоя­тельность оценки. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, од­нако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников.

Появляется потребность в самовоспитании, определении соб­ственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств. Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые фор­мы поведения и деятельности (Л. И.Божович). Появляются сдер­жанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно-поведенческой ситуативности. Другим, не менее важным, профилактическим каче­ством является сдержанность. Сдержанность лежит в основе само­контроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность — как антипод импульсивности — способствует раз­витию устойчивости.

В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность. Важнейшим образованием этого возраста является эмпатия (способность к сопереживанию). Эмпатия влияет как на отдельные поступки ребенка, так и на поведе­ние в целом, становясь звеном нравственно-гуманистического опыта личности.

Специфика развития личности младшего школьника обуслов­ливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новооб­разования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышле­ние, внутренний план действий, произвольность поступков, са­моконтроль и самооценку. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффектив­ного воспитания гуманистически устойчивой личности.

Подросток. Многие исследования в педагогике и психологии отмечают исключительную сложность и противоречивость под­росткового возраста.

Общая тенденция к периодическим кризисам в развитии детей и подростков очевидна и подтверждается многочисленными на­блюдениями за еще более многочисленными фактами. История кризиса подросткового возраста в отечественной литературе про­слежена уже в начале 1970-х годов (Т. В. Драгунова). Обобщая сде­ланное в этом направлении, отметим следующее.

1. Со времен Л.С.Выготского в психологии и педагогике разра­батывается положение о несовпадении трех точек созревания — полового, общеорганического и социального — как основной осо­бенности и основного противоречия подросткового возраста.

2. В отношении всевозможных определений подросткового воз­раста как «критического», «опасного», «криминогенного» и пр. в психологии существует устоявшееся мнение: «конфликты и труд­ности в этом периоде не обязательны, они порождаются непра­вильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко» (Драгуно­ва Т. В. Подросток. — М., 1976. — С. 5). Приведенная точка зрения складывалась на основе результатов педагогической практики (А. С. Макаренко, П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский и др.) и вы­текала из ряда психолого-педагогических исследований (Л. И. Божович, А. П. Краковский, Д. И. Фельдштейн и др.), в которых рас­крывалась зависимость трудностей в общении с подростками от отношений к ним взрослых.

3. Обосновано предположение, что уже в достаточно «спокой­ных» периодах идет накопление тех противоречий, которые с наибольшей силой проявляются в кризисные этапы развития. Сле­дует, видимо, постоянно корректировать развитие ребенка с уче­том возможных противоречий. К такому выводу подводит, в част­ности, то, что кризис подросткового возраста — это кризис нор­мативный, а не аномальный, поэтому его преодоление приводит к новой стадии развития. В пользу высказанного предположения говорит и возрастающая значимость положительных факторов в развитии подростка (включенность в общественно полезную дея­тельность, разнообразие отношений и т.п.), т.е. качественное из­менение характера деятельности и общения.

4. Психологическая неуравновешенность в подростковом воз­расте связывается физиологами с нарастанием в пубертатном (вы­званным половым созреванием) периоде общего возбуждения и ослаблением всех видов торможения. Определенную роль играют и наступающие соматические (телесные) изменения.

К настоящему времени сложность получения и недостаточность фактологического материала о закономерностях развития ребенка в подростковом возрасте не дают возможности психологам и пе­дагогам охватить этот возраст «одной формулой» (Л. С. Выготский).

Школьная практика, данные широких социологических и психо­лого-педагогических исследований позволяют сделать вывод об из­менении социальной позиции подростка: он стремится к самооп­ределению, самостоятельности, самоутверждению, обретению со­циального статуса среди взрослых. Возникновение и развитие теоретического мышления формирует у подростков новый тип познавательных интересов.

Одной из ведущих потребностей становится потребность в об­щении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), которая реализуется в стремлении подростка занять определенное место среди сверст­ников и взрослых. Повышается предрасположенность к осозна­нию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения. Именно в этом возрасте особенно интенсивно проис­ходит интернализация сложных систем норм поведения и осуще­ствляется переход к использованию подростком не менее слож­ных механизмов внутреннего управления собственным поведени­ем на основе усвоенных норм (Л. Б. Филонов). Происходит замена детских норм и способов поведения на взрослые. В подростковом возрасте оценки отношений к окружающим, самооценки оказы­вают довольно значительное влияние на поведение ребенка неза­висимо от их адекватности.

У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Идет активный поиск идеала. Отчетливо обна­руживается стремление подражать избранному образцу. Отмечает­ся устойчивость нравственных стереотипов, стремление следовать моральным установкам. В подростковом возрасте заметную роль играют сверстники как образцы. Замечено, что подростки ори­ентируются на несколько образцов, причем нравственные каче­ства в выборе сверстников-образцов занимают доминирующее положение, затем идут морально-волевые качества и, наконец, качества, проявляющиеся в учении, труде и общественной работе (В.И.Лозовцева).

В младшем подростковом возрасте в рамках общения со сверст­никами идет развитие функции социального познания, ее уп­ражнение. В среднем подростковом возрасте острота восприятия сверстников нивелируется, снижается восприимчивость и по от­ношению к особенностям личности «отрицательных» сверстни­ков. Снижение познавательной активности в общении со сверст­никами не свидетельствует о ее угасании. Происходит замена объек­та, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать ближайшие взрослые. По предположению Т.В.Снеги­ревой, «переходность» подростка на возрастной шкале и связан­ная с этим потребность интегрировать все противоречивые внут­ренние и внешние требования направляют процесс социального познания и обусловливают постоянную познавательную активность подростка в социальной среде.

Наиболее распространенной и приемлемой формой приобре­тения опыта социальных отношений является участие подрост­ков в общественно полезной деятельности. Общественно полезная деятельность представляет собой высшую форму развертывания деятельности подростка по усвоению норм взаимоотношений. Она наиболее полно обеспечивает усвоение норм человеческих взаимо­отношений и оптимальное развертывание всех форм отношений, связанных с утверждением новой социальной позиции (Д. И. Фельдштейн).

Появление потребности и возможности самостоятельно наме­чать определенные жизненные цели и планировать их осуществ­ление, реализовывать намерения и регулировать поведение сви­детельствует о возникновении предпосылок для развития нрав­ственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, ко­торый служит необходимой основой для возникновения нравствен­ных убеждений. Значительного развития достигают нравственные чувства как эмоциональные компоненты убеждений. Эмоциональ­но-нравственные отношения являются ведущими в формирова­нии нравственных убеждений подростков.

Подростки пользуются приемами, способами саморегуляции, направляющими поведение в соответствии с их намерениями и планами: самоконтролем, самоприказом, воспоминанием о при­нятых нормах, строгом следовании принятому плану и т. п. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями. Под­росток испытывает недовольство собой, разочарование, негодо­вание по поводу допущенных нарушений значимых норм и прин­ципов. В то же время в подростковом возрасте наблюдается нерав­номерное развитие когнитивного и эмоционального компонентов убеждений, недостаточная взаимосвязь и согласованность между ними, что отрицательно сказывается на проявлении убеждений в поведении (М.И.Боришевский, Г. И. Онищенко, Л.С.Сапожникова, С. Н. Хорунжий и др.).

Специфика подросткового возраста заключается в том, что в этот период складываются основные черты зрелой личности, фор­мируются стержневые социально-психологические качества и ме­ханизмы регуляции поведения. Качество личности подростка оп­ределяется нравственной устойчивостью (В.Э.Чудновский). «Взрос­лость» подростка как результат приобщения к опыту общественных отношений связана с проявлением чувства социальной ответствен­ности. Определившийся статус в системе общественных отноше­ний взрослых способствует интенсивному формированию соци­ально устойчивой позиции подростка, реализующейся в обще­ственно ценной деятельности и общении.

В переходный период от подросткового к юношескому возрасту личность характеризуется следующими изменениями. Качественно изменяется самосознание. В развитии когнитивной стороны само­сознания это проявляется в возрастании значимости системы соб­ственных ценностей, усилении личностного аспекта самовоспи­тания. В развитии эмоциональной стороны это выражается в пере­растании частных самооценок отдельных качеств личности в целостное отношение к себе. Развитие регулятивной стороны идет в направлении дифференциации успеха или неуспеха в конкрет­ной деятельности от общего отношения к себе.

Личностная рефлексия (самоанализ) теряет эффектную окра­шенность по отношению к Я и проходит на более спокойном эмо­циональном фоне. Она весьма самокритична: подросток, анали­зируя себя в общении с другими людьми, начинает понимать свой­ства своего характера, в том числе и негативные, переживает наличие у себя отрицательных черт, хочет исправить собственные недостатки.

Важнейшим новообразованием переходного периода развития школьников выступает потребность в неформальном, доверитель­ном общении со взрослыми. Указанный период сензитивен для воспитания ценностных ориентации, способствующих становлению мировоззрения. Происходящая смена ориентации изменяет соот­ношение настоящего и будущего: подросток перестает смотреть на будущее с позиции настоящего, он начинает рассматривать насто­ящее из будущего (А.Д.Андреева, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, B.C.Круглов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, Т.В.Снегирева, Н.Н.Толстых).

Старшеклассник. Старший школьный возраст — пора юноше­ства. Юность — это первый этап становления социально-нравствен­ной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интен­сивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями раз­вития социальной активности старшеклассников являются:

1) целенаправленность, которая проявляется:

а) в выборе объектов деятельности, в выборе лиц, взаимо­отношение с которыми способствует духовному обогащению;

б) в профессиональных ориентациях;

в) в наличии идеалов;

г) в систематическом самовоспитании;

2) участие в работе общественных организаций;

3) отношение к учебной деятельности;

4) позиция в коллективе или группе сверстников;

5) уровень развития самосознания.

Учащиеся старших классов и ПТУ активно участвуют в реше­нии общественных и политических проблем. Вся совокупность социальных факторов подводит юношу к сознательному выбору устойчивых моральных ориентации и устойчивой мировоззрен­ческой позиции. Для личности обретает ценность система определенно ориентированных поступков, возрастает значимость функ­ции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу про­блемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдель­ный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ори­ентации.

К юношескому возрасту в общих чертах складывается интел­лектуально-практический инструментарий, необходимый для ов­ладения сложными мировоззренческими понятиями. Психологи­ческие исследования свидетельствуют о том, что юность характе­ризуется формированием относительного устойчивого мировоз­зрения и процессом осознания себя как члена общества (И. С. Кон, А.В.Мудрик, Е.А.Шумилин и др.).

Ранний юношеский возраст — переломный для формирова­ния целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника ста­новится интимно-личностным. Формирование устойчивых уста­новок — это преодоление противоречия между усвоенными зна­ниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в де­ятельности и общении. Однако мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратят­ся в систему деятельностно-поведенческих принципов. Тем не ме­нее темп и динамика формирования мировоззрения, качествен­ные особенности сложившейся системы взглядов у юношей раз­личны. К моменту окончания школы старшеклассники овладевают основами диалектического мировоззрения, у большинства из них складываются правильные оценки. Общественная позиция, мо­ральная направленность и поведение соответствуют этим оцен­кам. Вместе с тем у части юношей деятельностно-поведенческая направленность не отвечает требованиям нормативной нравствен­ности, а негативные мотивы оказываются доминирующими. У них отмечается моральный релятивизм (отрицание обязательных нрав­ственных норм), аморфность авторитетов. Нередко слабым зве­ном выступает поведение, при котором усвоенные знания оста­ются нереализованными (М. С. Васильева, О. Г. Будная, Т. В. Фро­лова и др.).

Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные прин­ципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юно­шеском возрасте начинается переход от конвенциональной (при­нятой) морали к автономной. Как правило, этот переход связыва­ется с достаточно высоким уровнем развития абстрактного мыш­ления. Но это не единственное условие отмеченного перехода. Решающее значение имеет общественный опыт, который обеспе­чивает готовность личности к решению нравственных проблем.

В юности нравственные убеждения приобретают характер отно­сительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения.

Моральные знания у старшеклассников характеризуются зна­чительным объемом, осознанностью, значимостью и устойчивос­тью. Развитие объема моральных знаний проявляется в способно­сти старшеклассников дифференцировать различные оттенки эти­ческих понятий. Показателем осознанности выбора моральных норм, нравственных качеств личности, оценки ее поступков вы­ступает описание значимых этических понятий, а также умение соотнести нравственные качества личности с нормами поведения. Свидетельством глубокого осознания значимости моральных по­нятий является то, что юноши и девушки считают доброту, чест­ность, трудолюбие и другие нравственные качества высшими об­щечеловеческими ценностями; обнаруживается также связь цен­ностей отдельной личности с моральными ценностями коллектива. Об устойчивости моральных знаний говорит то обстоятельство, что юношескому возрасту свойственны достаточно сформирован­ные нравственные принципы.

Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонен­том убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориен-тациями, с приобретенным старшеклассниками опытом созна­тельного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетель­ствует о значимости для старшеклассников нравственных прин­ципов, об их внутренней присвоенности. Они же выступают мо­тивирующим началом морального выбора, побуждают действо­вать согласно нравственной норме. Проявление стабильных эмо­ционально-нравственных отношений в жизнедеятельности свиде­тельствует не только об определенной зрелости нравственных убеж­дений личности, но и о достижении ею определенного уровня зрелости гражданской и социальной. Между тем в отдельных слу­чаях наблюдается несоответствие убеждений и поступков, в част­ности, по причине неравномерности развития убеждений юно­шей и способности выражать собственные убеждения в деятель­ности и поведении, а также в силу особенностей развития лично­стных качеств. Это оказывает определенное влияние на выбор стар­шеклассником вида деятельности и стиля поведения (М. И. Боришевский, Т. В. Говорун, 3. В. Иванова, В. М. Пискун и др.).

В юности возникает психологическая потребность в теоретизи­ровании. Мыслительная деятельность характеризуется активностью и самостоятельностью. Старшеклассники получают удовлетворе­ние от самого процесса мышления, сознательно стремятся к твор­честву, ощущая радость от достигнутого (Н.С.Лейтес). Интеллек­туальные процессы тесно связаны со становлением самосознания и устойчивого образа Я.

Образ Я, по мнению И. С. Кона, — это социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвя­занных компонента: подсознательный — знание себя, представ­ление о своих качествах и свойствах; эмоциональный — оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.; поведенческий — т.е. практическое отношение к себе, производ­ное от первых двух компонентов. Одно из направлений психоло­гического исследования образа Я включает анализ структуры этого образования, в частности его устойчивости. Несмотря на не­однородность эмпирических и экспериментальных данных отно­сительно устойчивого образа Я, они однозначно говорят о том, что устойчивость оценок, ценностей, ориентации и прочих уста­новок с возрастом увеличивается. В то же время юношеское Я не­определенно и расплывчато. Оно нередко переживается как ощу­щение внутренней пустоты, которую необходимо заполнить. От­сюда одновременный рост потребности в избирательном обще­нии и потребности в уединении (И. С. Кон).

В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мо­тивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И.Божович, В. Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Форми­рование новой временной перспективы происходит не всегда глад­ко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосо­знание и самоопределение юноши. Развитию временной пер­спективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха.

Самоопределение для старшеклассников — это не только оп­ределенность будущего, но и самоопределение в настоящем; это не только выбор профессии и определение ориентира в иных сфе­рах деятельности, но и выбор мировоззренческих позиций. В фор­мировании жизненных планов юношей существенна роль идеала. Нравственное самоутверждение осуществляется в процессе лич­ностно ценной и социально значимой деятельности. Если же та­кая возможность не реализуется, то стремление к самоутвержде­нию приобретает асоциальные формы.

Качественный скачок происходит и в развитии самосознания. На основе образа Я у юношей формируются поведенческие кон­струкции, строятся отношения с окружающими. В то же время представления о себе нередко ситуативны и противоречивы. Есть основания полагать, что ситуативность, выходя из-под контроля механизмов саморегуляции, оказывает в отдельных случаях серь­езное влияние на поведение старшеклассника.

Выделяются по меньшей мере два типа старшеклассников: са­моуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интро­спекцией — способностью к самонаблюдению (Е. А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность (внешняя направленность личности), мень­шую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдер­жаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень само­контроля и саморегуляции. Усвоение социальных норм и нрав­ственных принципов становится осознанным и переживается в широкой гамме моральных чувств, поэтому нарушение принятых норм вызывает у юношей чувство вины.

Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления. Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней: 1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы; 2) в составе коллектива сверстников; 3) в рам­ках неформальных объединений; 4) обособление личности внут­ри коллектива и группы (А. В. Мудрик). Выцеляется потребность в достижениях (И. С. Кон). Она определяется ориентацией на обра­зец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуп­равление. Другая ярко выраженная потребность — потребность в поисковой активности — проявляется в творческом подходе фор­мирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения.

Для старшеклассников и учащихся ПТУ более избирательным, личностным становится отношение к сверстникам, их поступкам и действиям. Хорошо известен и подробно описан юношеский максимализм и бескомпромиссность в оценке явлений. Вместе с тем у юношей еще не завершен начавшийся в подростковом воз­расте процесс переоценки ценностей, их моральные взгляды так­же окончательно не сложились. Поэтому при столкновении со сложными и противоречивыми явлениями, фактами (в большин­стве негативными) юноши действуют прямолинейно, им недо­стает тактической гибкости, социального опыта, что приводит к ломке сложившихся жизненных представлений, делающих этот возраст легкоранимым.

Итак, в юношеском возрасте в основном завершается станов­ление личности, стержневым элементом которой является миро­воззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой неко­торый итог лишь одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Что должен был знать выпускник школы Древнего Вавилона в середине III тысячелетия до н.э.?

2. Какие испытания должен был выдержать будущий жрец в Древ­нем Египте?

3. Какая существовала система проверки способности лиц, желавших занять должности правительственных чиновников в Древнем Китае?

4. Какие испытания тестового характера применяли учителя чаньбуддизма?

5. Что вы можете сказать о первых тестах, которые разработал и применял на практике английский ученый Ф. Гальтон?

6. Какова роль психодиагностики и педологии в истории развития педагогической диагностики?

7. Какие задачи и объекты педагогической диагностики были обо­значены в системе педологической службы в школе?

8. Какая структура управления педологической службой в стране су­ществовала в 30-х годах XX в.?

9. Назовите основные направления деятельности педагогов в педо­логических кабинетах школы.

10. В каких целях использовались тесты в 30-х годах XX в.?

11. Назовите отдельные события и факты из истории развития педа­гогической диагностики в 60—80-х годах XX в.

12. Назовите фамилии современных отечественных ученых-исследо­вателей в области педагогической диагностики.

13. Что является предметом современной педагогической диагностики?

14. Какие вы знаете основные положения о тенденциях развития лич­ности в обществе?

15. Назовите основные положения психологических теорий о разви­тии и формировании личности.

16. Какие вы знаете основные направления анализа личности школь­ника в педагогике?

17. Какой смысл вы вкладываете в понятие «процесс развития лич­ности»?

18. Дайте краткую характеристику процесса развития личности ре­бенка в дошкольном возрасте.

19. В чем особенность развития личности младшего школьника?

20. Дайте краткую характеристику процесса развития личности школь­ника в подростковом возрасте.

21. В чем особенность развития личности старшеклассника?

 

 

Глава 2

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: