Опишите методику ознакомления дошкольников ориентировки в пространстве (возраст на выбор) старший возраст. Ориентировка в пространстве

В старшей группе происходит дальнейшее овладение пространственными представлениями: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко. Новая задача - обучать ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. Ребенок должен уметь выполнять задания типа: «Встань так, чтобы справа от тебя был волк, а сзади медведь. Сядь так, чтобы впереди тебя сидела Таня, а сзади Коля».

Кроме этого, дети должны научиться определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например: справа от куклы - заяц, слева от куклы - пирамидка. Формирование пространственных ориентировок детей старшей группы успешно осуществляется в том случае, если ребенок полностью оказывается перед необходимостью пользоваться ими в дидактических играх и повседневной жизни.

В этой группе дети должны овладеть еще одним умением - определять свое положение среди окружающих предметов: за стулом, около стула, среди игрушек, перед Машей, сзади Коли. В старшей группе большое внимание уделяется закреплению и совершенствованию умений изменять направление движения во время ходьбы, бега, передвигаться в указанном направлении.

На физкультурных и музыкальных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия «вверх», «вниз», «вперед», «назад», «направо», «налево», «рядом» и др.

К приходу в школу дети должны свободно ориентироваться в пространстве: в направлении движения, в определении расположения предметов в помещении, в пространственных отношениях между собой и предметами, а также между самими предметами, в окружающем микростане: знать домашний адрес и адрес детского дошкольного учреждения, дорогу из дома в детский сад.

Большое значение уделяется развитию умения ориентироваться на плоскости: на листе бумаги, на столе, на доске. Дети находят левую, правую, верхнюю, нижнюю стороны листа, его середину, правый нижний угол стола. Должны уметь располагать предметы в разных пространственных направлениях.

Приемами обучения ориентировки на плоскости могут быть: зрительный диктант (расположение фигур под диктовку воспитателя), по замыслу, зарисовка геометрических фигур и других предметов на бумаге в клетку. (1.с.27)

 

3.Проиллюстрируйте этапы развития общения и речи детей старшего дошкольного возраста на примере технологии развития речевого творчества (сочинение загадок, сказок).

.На развитие интеллекта и литературного творчества положительно влияет использование опыта интерактивных методов обучения, принятых в практике работы детских садов Реджио Эмилия (Италия). Именно там Дж. Родари создал свою «Грамматику фантазии (Введение в искусство придумывания историй)».

В ней описан целый ряд методов и приемов, направленных на развитие детского воображения и речи:

– приемы продолжения фразы («что было бы, если...») или сказочной истории;

– «бином фантазии» (метод систематического смещения слова в непривычный контекст);

– метод конструирования загадки (приемы отстранения, ассоциации и сравнения, завершающей метафоры);

– «перевирания» сказки или рассказывания сказок «наизнанку»;

– создания «салата» из сказок и т.д.

Один из эффективных методов обучения пересказу или творческому виду рассказывания является работа с »картами Проппа». Знаменитый советский фольклорист Владимир Яковлевич Пропп в своей книге «Морфология сказки» разложил народные сказки на функции. «Сказка, – отмечает В.Я. Пропп, – нередко приписывает одинаковые действия различным персонажам. Это дает нам возможность изучать сказку по функциям действующих лиц. Под функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его зависимости от хода действия». Проанализировав структуру сказок, В.Я. Пропп сформулировал следующие три принципа:

– постоянными, устойчивыми элементами сказки являются функции действующих лиц, независимо от того, кем и как они выполняются;

– число функций, известных волшебной сказке, ограничено;

– последовательность функций всегда одинакова.

По идее В.Я. Проппа, структура сказки перекликается со структурой детского опыта, неизбежно включающего в себя и выполнение задания, и поединки, и трудные испытания, и разочарования.

Предпринятая Л.Е. Туминой попытка проанализировать структуру детских сказок, опираясь на теорию В.Я. Проппа показала, что часто употребляемыми функциями действующих лиц в сказках детей являются те, которыми, собственно, и создается движение сказки.

– отлучка кого-либо из членов семьи, рассматривающаяся как подготовительная часть;

– вредительство или недостача, выступающие завязкой;

– ликвидация беды или недостачи – кульминационный момент сказки;

– возвращение героя – развязка.

Прежде чем приступить к сочинению сказок по картам, следует организовать подготовительные игры, в процессе которых, ребята познакомятся и освоят все сказочные функции.

Например, игра называется «Примени символ к сказке». На игровом поле расположены основные карты Проппа, бросая кубик, ребенок «ходит» по игровому полю, и остановившись возле какого-либо символического изображения, называет его. Так, увидев символ «Победа», ребенок вспоминает в какой сказке есть подобный сюжет и объясняет свой выбор. Можно работать, как по одной, так и по нескольким знакомым детям сказкам. Для того чтобы сделать ход и сосчитать на сколько ходов надо двигаться вперед необходима наглядная опора: кубики, картинки – фрагменты из сказок.

Такие игры формируют умение самостоятельно подбирать символы к сказке, анализировать сказку через символическую аналогию, развивать аргументирующую речь.

Основные 20 сказочных функций (символов, карт), по которым работают со сказочным сюжетом: запрет или предписание, нарушение, вредительство, отъезд героя, задача, встреча с дарителем, волшебные дары, появление героя, сверхъестественные силы, борьба, победа, возвращение домой, прибытие, ложный герой, трудные испытания, ликвидация беды, узнавание героя, изобличение ложного героя, наказание ложного героя, свадьба. Вариант оформления карт Проппа может быть представлен следующим образом (рис. 1).

Рис. 1

В процессе рассказывания дошкольники берут пронумерованные по порядку карты или вытягивают наугад и разворачивают сюжет собственной сказки в соответствии с ними. Дети объединяют в сказке разные события, а также включают в изображение эпизоды из реальной жизни.

В организованном обучении на занятии по пересказу, педагог читает сказку вслух с установкой на пересказ, затем дети сами подбирают карты в соответствии с прочитанным и пробуют пересказать текст с опорой на выложенную схему.

Последовательность знакомства с картами Проппа:

Изготовление карт. Карты, используемые в начале работы, в младшем и среднем возрасте они должны быть выполнены в сюжетной манере и красочно. В дальнейшем, пользуются картами с довольно схематичным изображением каждой функции, смысл которой был бы понятен детям, или каждое изображение надо оговаривать.

Воспроизведение знакомой сказки, дифференциация: соотнести с определенной функцией.

Совместный поиск и нахождение обозначенных функций в новых сказках (на протяжении одного занятия используется 3–5 карт).

Самостоятельный поиск функций детьми на материале знакомых, затем новых сказок.

Целостное освоение сказочных функций (используется весь комплект карт).

Сочинение сказок (сначала коллективно и используя ограниченный набор карт, постепенно добавляя по 3–4 карты).

Работа с индивидуальным набором карт (вначале детям можно предлагать готовое название сказки, оговорить только место действия, количество персонажей).

В результате, опираясь на карты Проппа, у детей формируются следующие умения:

– умение определять жанр произведения;

– запоминать последовательность событий;

– выделять основное содержание сказки;

– выстраивать схему содержания;

– уверенно манипулировать картами;

– чувствовать красоту и образность родного языка.

В процессе составления описательных рассказов репродуктивного и творческого характера педагог может сочетать традиционный подход обучения с методами интерактивного обучения программы «ТРИЗ» (Теория решения изобретательских задач) Г.С. Альтшуллера и М. Шустермана, а также методикой развития связной речи, предложенной В.К. Воробьевой.

Формирование навыка рассказывания начинается с подготовительного этапа, затем этапа репродуктивного рассказывания и заканчивается творческим видом рассказывания.

Подготовительный этап работы предваряет составление рассказа детьми и предполагает использование разных видов деятельности: рассматривание картины; беседа по картине; чтение художественной литературы о персонажах и предметах, которые есть на картине; словарная работа; игры (игры на акцентуацию внимания, на установление связи между предметами, сенсорные игры, языковые игры).

Обучение репродуктивному (воссоздающий, использующий опору) виду описательного рассказа может включать в себя следующие задания:

– описание предмета по образцу;

– описание предмета (картины) по вопросам воспитателя;

– описательный рассказ по схеме;

– описательный рассказ по сенсорным символам;

– описательный рассказ по мнемотаблице;

– описательный рассказ по цветовым символам;

– описание картины по плану;

– частичное описание картины (Например, описание одной части картины – зала, прихожей и т.п. Можно разделить рассказы или соединить их в коллективный рассказ.);

– описание картины с помощью ориентировочных схем (описание картины происходит по выделительным символам на картинном пространстве);

– описание картины с помощью схематично изображенных деталей;

– описание картины по памяти с появляющимися деталями. Воспитатель закрывает всю картину, а потом открывает один за другим фрагменты картины и предлагает детям описывать их и т.д.

Описание картины по традиционной методике включает в себя вопросы, направленные на пространственную ориентировку ребенка. Так, к описанию расположения предметов добавляется описание самих предметов и описание ситуации, то есть сумма трех слагаемых.

Пример рассказа по картине И.Н. Верещагиной «Кошка с котятами (в доме)»: На этой картине нарисована квартира, но не вся. Видны только часть прихожей и часть зала. Зал расположен в верхнем правом углу картины. У стены стоят два кресла, а между ними стол. На столе лежит клубок со спицами. В проем двери видно еще окно. На подоконнике растут цветы.

Сразу перед нами располагается прихожая. В прихожей находятся девочка, кошка и 3 котенка (описание девочки, кошки и котят). В углу прихожей стоит корзина с мягким покрывалом внутри. В ней обычно спят котята вместе с кошкой. Кошка трется о ноги девочки, серый и рыжий котенок играют мячом. А черный котенок лакает молоко. Девочка держит в руках тарелку с рыбой для кошки.

Работа по системе ТРИЗ представляет усеченный вариант всего того, о чем сказано выше. Схема такая: вычленить предметы, нарисованные на картине; связать их между собой; добавить в картину звуки, запахи, тактильные ощущения, вкусовые ощущения. (Мягкие клубочки; их коготки громко стучат по полу; вкусно пахнет молоко; теплые и ласковые лучи, мурлычет, словно работающий мотор машины; черный, как уголь; глазки, как бусинки; клубок пушистый, как шерсть котенка). Описание по системе ТРИЗ всегда более интересно, так как в рассказ включены эпитеты, метафоры, сравнения.

При описании динамического сюжета по картине можно предложить детям составить рассказ по опорным словам. Для этого детей нужно подготовить: «Представьте себе, что все персонажи картины ожили, и мы про них сочиним историю». Для опоры можно использовать слова-предметы, слова-действия, слова-признаки, слова-наречия и даже предлоги.

Например, опорные слова-предметы (существительные): Маша, магазин, рыба, молоко, кошка, котята, корзина.

Пример рассказа: Жила-была девочка Маша, Ей исполнилось 8 лет. Она ходила во второй класс. У девочки Маши дома жили кошка и 3 котенка. Маша пошла в магазин, купила там рыбу для кошки и молоко для котят и вернулась домой. Кошка и котята ждали ее. Девочка налила молока в блюдце, а рыбу положила на тарелку и принесла в прихожую. Кошка и котята поели и залезли в корзину. Они были сытые и быстро уснули.

Кроме того, педагог может предложить детям составить рассказ по опорным символическим изображениям; рассказ по аналогии; рассказ по стихотворению; по предложениям, составленным из опорных слов.

Например, к опорным словам: девочка, кошка, котята, магазин, рыба, молоко, дом, тарелка, блюдце, корзина дети под руководством педагога составляют следующие опорные символические изображения.

Составление рассказа по аналогии. Педагог зачитывается рассказ по сюжетной картине, дети должны составить свой рассказ аналогично услышанному.

Составление рассказа по сюжетной картине и стихотворению. Например, после прочтения стихотворения «Котята» С. Михалкова дети составляют повествовательный рассказ: Жила-была одна девочка. Звали ее Маша. У Маши была кошка Мурка. Кошка родила 5 котят. Маша никак не могла придумать им имена. Наконец, она назвала их так: Раз, Два, Три, Четыре, Пять. Все котята оказались разными. Раз был весь белый. Два был серым, полосатым, очень смелым и никого не боялся (котенок на картинке). Три был умным. Это черный котенок с картины. Он никогда не шалил, слушался Машу. Четыре – рыжий котенок –устраивал шумные игры, часто гонялся за мячиком, даже за своим собственным хвостом. А котенок Пять был похож на своих братьев пятнышками на спине. Больше всего он любил спать в корзине на теплом и мягком покрывале. Котят Раз и Пять на картинке нет, они, наверное, убежали в зал.

Более сложный вид рассказывания – творческий. При составлении таких рассказов, в отличие от репродуктивных, дети не имеют опоры в виде слов, картинок, символов. Они могут опираться только на свои знания, жизненный опыт, навык рассказывания и воображение. Для развития творческого рассказывания педагог предлагает детям задания с опорой на сюжетную картину.

Определим виды заданий, направленных на формирование творческого вида рассказывания:

– придумывание начала рассказа;

– придумывание конца рассказа;

– придумывание рассказа от имени какого-либо живого предмета, от первого лица;

– придумывание рассказа от имени неживого предмета (оживление неживого предмета);

– придумывание сказки (кантоминация). Например: «Кошка и котята научились говорить», «Если бы я была феей», «Кошка превратилась в тигрицу»;

– придумывание рассказа на тему. Например: «Как ухаживать за домашними питомцами»;

– рассказ по пословице;

– придумывание эмоционально окрашенных рассказов (придумывание смешной истории; придумывание печальной истории);

– придумывание рассказа с недостающим предметом (рассказ-рассуждение, доказательство своего мнения);

– составление рассказа с введением в повествование нового предмета или персонажа;

– составление рассказа с решением проблемной ситуации;

– составление рассказа-инсценировки;

– составление рассказа-небылицы;

– сочинение стихотворения по картине.

Таковы наиболее известные сегодня технологии и методы интерактивного обучения, направленные на решение задач речевого развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, современные методики и технологии речевого развития детей успешно сочетая традиции и новаторство, способствуют полноценному и своевременному овладению детьми речью. В тоже время, использование педагогических технологий в процессе формирования речевых и коммуникативных умений должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, на те процессы, которые лежат в зоне их ближайшего развития.

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ БИЛЕТ № 7

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: