Программа коррекционной работы с детьми с ТНР раннего и дошкольного

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 11Следующая ⇒

возраста (содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекциинарушений развития детей (коррекционная программа))

Целью программы коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО выступает создание системы комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы, коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом развитии обучающихся, их социальная адаптация.

Программа коррекционной работы обеспечивает:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом) развитии;

- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом психофизического и речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- возможность освоения обучающимися с ТНР адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательной организации.

Задачи программы:

- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в образовательно-воспитательном процессе;

- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой патологии;

- повышение возможностей обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы и интегрировании в образовательный процесс с учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;

- создание и реализация условий, нормализующих анализаторную, аналитико-синтетическую и регуляторную деятельность на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия в процессе комплексной психолого-медико-педагогической коррекции;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, психологическим, правовым и другим вопросам.

Программа коррекционной работы предусматривает:

- реализацию образовательной организацией коррекционно-развивающей области через специальные курсы и индивидуальную/подгрупповую логопедическую работу, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, преодоление неречевых и речевых расстройств в синдроме речевой патологии;

- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания основных образовательных областей и воспитательных мероприятий, что позволяет обучающимся с ТНР самостоятельно повышать свои компенсаторные, адаптационные возможности в условиях специальной организованных занятий и вне их;

- возможность адаптации основной общеобразовательной программы при изучении содержания всех образовательных областей с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и совершенствования коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;

- организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной речью и подготовкой к овладению грамотой;

- реализацию механизма взаимодействия в разработке и осуществлении коррекционных мероприятий педагогов основного и дополнительного образования, психологов, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательной организации и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества;

- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).

Направления работы.

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования обучающихся с ТНР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у обучающихся с ТНР особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной основной общеобразовательной программы образования, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательной организации;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии обучающихся с ТНР;

консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения

обучающихся с ТНР в освоении адаптированной основной программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ТНР;

информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для обучающихся с ТНР, со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).

Содержание направлений работы Диагностическая работа включает:

- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;

- выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;

- установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающихся с ТНР;

- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР;

- осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, их успешности в освоении адаптированной основной общеобразовательной программы образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.

Коррекционно-развивающая работа включает:

- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с ТНР);

- совершенствование коммуникативной деятельности;

- формирование и коррекцию общефункциональных и специфических механизмов речевой деятельности (по Е.Ф. Соботович);

- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у обучающихся с ТНР;

- развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что

возможно только лишь в процессе развития речи);

- формирование или коррекцию нарушений развития личности, эмоционально -волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации обучающегося с ТНР;

- достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.

Консультативная работа включает:

- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ТНР для всех участников образовательного процесса;

- консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;

- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения учащегося с ТНР.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения обучающихся с ТНР;

- проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей обучающегося с ТНР с участниками образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей, коррекционных курсов и на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях. Соотношение индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий определяется целью, задачами, этапом коррекционно-логопедического воздействия.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия,

алалия, афазия, ринолалия, заикание, дислексия), структурой речевого дефекта

обучающихся с ТНР.

Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:

- сформированность общефункциональных механизмов речи;

- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;

- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой способности;

- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;

- сформированность интереса к языковым явлениям;

- совершенствование «чувства языка» как механизма контроля языковой правильности, функционирующим на базе языкового сознания, которое обеспечивает овладение практикой речевого общения;

- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность коммуникативных навыков;

- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в перспективе школьного бучения потенциал овладения чтением и письмом.

Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), которая должна быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей, комбинированной, инклюзивной направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, их речевым и неречевым статусом, спецификой дошкольного образования для данной категории детей. Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной

программы дошкольного образования для детей с ТНР.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ТНР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии.

Специальныеусловиядляполученияобразованиядетьмистяжелыминарушениямиречи

Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание безбарьерной среды жизнедеятельности, игровой и учебной деятельности; специальных условий для воспитания детей с ТНР и развития у них творческих способностей; использование специальных образовательных методов, технологий и программ, разрабатываемых образовательным учреждением совместно с другими участниками образовательного процесса, реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов образовательных учреждений; специальных учебных и дидактических пособий и других средств обучения (в том числе инновационных и информационных); соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого по итогам входной диагностики и текущего мониторинга с привлечением медицинских работников; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом (не менее 2х раз в неделю); при необходимости привлечение других специалистов, в том числе в рамках сетевого взаимодействия с учреждениями психолого-педагогического и медико-социального сопровождения; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего необходимую техническую помощь для обучающихся с тяжелыми формами речевой патологии, нуждающимися в таковой. Специальными содержательными условиями можно считать насыщенность и целесообразную наполненность процесса оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи конкретным содержанием, соотносящимся, с одной стороны, с образовательными требованиями ФГОС ДО, а, с другой – с основными образовательными и коррекционными программами, разработанными для данной конкретной категории детей. При этом предполагается взаимопроникновение содержательного аспекта этих программ, их взаимопересекаемость по основным и дополнительным разделам. В этом случае можно говорить и о внедрении инклюзивных технологий в общий ход воспитания и обучения детей с ТНР в образовательном учреждении. Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков речеязыкового развития

детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально

возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.

При этом необходимо четко представлять, что эффективность преодоления недостатков развития у детей с ТНР напрямую зависит от того, насколько органично будут реализованы не отдельные специальные условия, а их совокупность в общепедагогических, частных и специфических составляющих. Под общепедагогическими составляющими следует понимать наличие:

творчески развивающего потенциала участников образовательного процесса; образовательного пространства в самой организации и вне ее;

преемственности в работе педагогов, специалистов конкретного учреждения и вовлеченных в образовательный процесс лиц (педагогов других учреждений, медицинских сотрудников, родителей и т.д.);

системная целостность в педагогической деятельности; и т.д. Частная составляющая представляет:

индивидуализацию образовательных маршрутов для детей с ТНР; 0вариативность в реализации образовательных и коррекционных программ; дифференцированность педагогических технологий;

направленность психолого-педагогического воздействия на преодоление имеющихся речеязыковых и иных нарушений и профилактику системных, в том числе, и отсроченных последствий;

обеспечение интеллектуального, духовного и творческого развития личности детей с тяжелыми нарушениями речи и т.д.

Специфическая составляющая общего процесса реализации вышеупомянутых условий подразумевает:

целостность в восприятии ребенка с тяжелыми нарушениями речи;

системный подход к пониманию структуры нарушенного развития ребенка с ТНР; интеграцию коррекционных технологий в деятельность педагогов общего и

дополнительного образования;

вариативность специальных способов и приемов работы с детьми с ТНР; направленность на получение эффективных результатов воспитания и обучения детей

с ТНР, ориентированность на оптимальный результат коррекционно-развивающей работы с ними и т.д.

Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в

дошкольном возрасте.

МеханизмыадаптацииПрограммыдлядетейстяжелыминарушениямиречи Механизмы адаптации Программы для детей с ТНР предполагают:

- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих проявлений;

- дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;

- определение содержания Программы коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре дефекта;

- конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметно-развивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня литературных источников.

Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических материалов. Реализация Программы для детей с ТНР подразумевает квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения групповых и индивидуальных занятий.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания

ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение

медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.

3. Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.

5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую интерпретацию результатов диагностики детей с тяжелыми нарушениями речи с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с тяжелыми нарушениями речи

Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. В связи с этим необходимо изучение информации, зафиксированной в имеющейся в первичной, в том числе, медицинской документации. Как правило, это заключения ПМПК (при наличии соответствующего документа) и следующих специалистов: невропатолога или психоневролога (о состоянии речи и интеллекта), оториноляринголога (о состоянии органов слуха и речи), окулиста (о состоянии органов зрения), хирурга, педиатра и т.д. С целью уточнения сведений о

характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического

и физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка. Выясняется, были ли какие-либо особенности протекания беременности, родов, наличествовали ли патологические факторы, влиявшие на их течение; наблюдалось ли своеобразие или отставание в развитии речевых и моторных функций ребенка. Отдельно уточняется информация о статусе языковой, социальной и психологической среды, в которой находился ребенок с раннего детства: полная ли семья, каково в ней отношение к ребенку, какой язык доминирует в семье или ближайшем окружении (при наличии факторов билингвизма и мультикультурализма), есть ли в нем люди, имеющие нарушения речи и т.п.

При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.

Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. При оценке речеязыкового статуса ребенка с ТНР беседа позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и тд.. Содержание такой беседы определяется кругом национальных, этнокультурных приоритетов, познавательных, языковых возможностей и интересов ребенка разного возраста: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мульфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются документально.

Обследование словарного запаса

Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются в соответствии с возрастом ребенка и его

речеязыковыми возможностями, включают обследование навыков понимания, употребления

слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.

Обследование грамматического строя языка

Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как: составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.

Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога на – реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.

Обследование фонетических и фонематических процессов Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях

произношения им звуков родного языка. Для того, чтобы иметь полную картину

фонетической стороны речи, необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками (свистящими, шипящими, аффрикатами и т.п.). Реализация таких заданий позволяет выявить возможности правильного произношения детьми звуков, относящихся в различным фонетическим группам (сопоставительно с данными нормативного развития). Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д.. Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных технологий.

Обследование готовности к обучению в школе

Готовность к обучению в школе детей, имеющих нарушения речи, определяется сформированностью целого комплекса предпосылок, знаний, умений и навыков их практического применения. Овладение ими обусловливается достаточным созреванием функций центральной нервной системы, анатомо-физиологических факторов, а также компонентов речевого и неречевого характера, к которым относится полноценность развития:

- всех систем языка, на котором будет производиться обучение; - операций языкового анализа и синтеза;

- высших психических функций (мышления, внимания, восприятия, памяти);

- деятельностной зрелости;

- пространственно-зрительных ориентировок; - эмоционально-волевой зрелости;

- моторно-графических навыков и проч.

В процессе комплексного обследования устанавливается степень мотивационной, волевой, умственной, нравственной готовности детей, а также уровень развития их способностей. Изучение состояния пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков также целесообразно проводить в ходе комплексного педагогического и психологического обследования детей. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.

Анализ результатов обследования в соответствии с содержанием указанных разделов позволяет составить представление о готовности ребенка с ТНР к овладению в перспективе требованиями школьной программы.

Все вышесказанное представляет собой обобщенный унифицированный алгоритм обследования ребенка с нарушениями речи. Однако, в зависимости от возраста и базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и остаточными явлениями нерезко выраженных элементов лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

При тяжелых нарушениях речи коррекционная работа и/или инклюзивное образование направлены на:

1) обеспечение коррекции нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений у детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2) освоение детьми с ТНР Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей сТНР, осваивающих

Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности, должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности данной категории детей. Под особыми образовательными потребностями детей с ТНР следует понимать такие их потребности, которые обусловлены их речеязыковым статусом, структурой дефекта, этиопатогентическими и социо-психолого-педагогическими факторами.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития детей с ТНР

В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве. Активизация голосовых реакций реализуется в виде занятий, которые целесообразно проводить через 30-35 минут после пробуждения ребенка. Педагог создает у ребенка положительный эмоциональный настрой, разговаривает с ним, повторяет его имя с разной интонацией, силой голоса, громкостью, проговаривает короткие рифмованные строки и т.д. Важным является установление и удержание зрительного контакта с ребенком, наличие позитивных мимических и интонационных средств выразительности. Педагог организует общение ребенка со взрослыми с помощью предметно-

действенных средств. Это общение основано на контакте с окружающими людьми при

использовании ярких предметов и игрушек. Стимулируется подражание ребенка в плане двигательной активности, использовании средств невербальной коммуникации (жесты, мимика), а, затем и начальных вербальных средств (звуки, звукокомплексы, лепетные слова и проч.). В итоге коррекционной работы формируется умение ребенка соотносить некоторые слова с предметами, действиями. Появляются проявления коммуникативной активности ребенка с использованием речевых и неречевых средств. Использование ребенком звуков, звукокомплексов, лепетных слов фиксируется и закрепляется.

Обучение детейсТНР, невладеющихфразовойречью(первымуровнемречевогоразвития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). В итоге коррекционной работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.

Обучение детейсначаткамифразовойречи(совторымуровнемречевогоразвития) предполагает несколько направлений:

- развитие понимания речи включает в себя формирование умения вслушиваться в

обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;

- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);

- развитие самостоятельной фразовой речи: усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, - под, - в, - из. Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закреплять навыки составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек. Притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, в то время, как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.).

- Развитие произносительной стороны речи: учить различать речевые и неречевые звуки определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и воспроизводить четко слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.

К концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода. Расширено понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Обучение детей с развернутой фразовой речьюс элементами лексико-грамматического недоразвития ( третьимуровнемречевогоразвития) предусматривает:

1. Развитие понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,

дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью. а) Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д. Затем - отработка этих дифференцировок в произношении.

б) Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.

в) Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)

г) Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.

2. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость; жадность-щедрость). Уменье объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать однозначные существительные к прилагательным ( острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал? ), подбирать синонимы (смелый - храбрый).

3. Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации

действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца

сюжета, элементов фантазии.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации).

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает 2-й этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

— Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки

используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из

начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобра-зовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа и синтеза. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам.

Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех

букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети могут овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов, владеть некоторыми элементами грамоты (чтение и печатание отдельных букв, слогов и коротких слов). Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна со-четаться с обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.

Обучение детей состаточнымипроявленияминерезковыраженногонедоразвитиявсехкомпонентовязыковойсистемы(четвертымуровнемречевогоразвития) предусматривает направления работы, связанные с комплексной подготовкой их к школе:

- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнять в подборе синонимов, антонимов, давая им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснять переносное выражение слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразовывать названия профессий мужского рода в

названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка),

преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (читать читатель – читательница – читающий);

- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закреплять навык употребления предложений по опорным словам, расширять объем предложений путем введения однородных членов предложений,

- совершенствовать связную речь: закреплять навыки рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов,

- совершенствовать произносительную сторону речи: закреплять навыки четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизировать их правильное произношение в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитывать ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи.

- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закреплять понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», учить осуществлять анализ и синтез обратных и прямых слогов и односложных- двух, трех сложных слов, учить составлять из букв разрезной азбуки слоги, слова и читать их, развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки, готовить к беглому послоговому чтению с осознанием смысла прочитанного.

В результате логопедического воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в свободном, безошибочном владении диалогической и монологической речью, а именно: в умении адекватно формулировать воп-росы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т. д. Соответственно с этим у детей сформирован лексико-грамматический строй языка. Так, дети адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют в полном для указанного возраста объеме навыками словообразования и словоизменения. Фонетическое оформление речи детей должно в полной мере соответствовать нормам родного языка. Кроме того, у де-тей достаточно сформированы операции звуко-слогового анализа и синтеза и элементарные навыки грамоты (чтение и печатание некоторых букв, слогов, коротких слов).

Реализация квалифицированного коррекционного воздействия при тяжелых нарушениях речи осуществляется в форме проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий. Их организация, особенности планирования и выполнения представлены в организационном разделе.

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

В группах компенсирующей направленности для детей с ТНР осуществляется

реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования. В группах комбинированной направленности существуют две программы. Для ребенка с ТНР на базе основной образовательной программы дошкольного образования разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, и его социальную адаптацию. Остальные дети группы комбинированной направленности обучаются по основной образовательной программе дошкольного образования.

При составлении адаптированной образовательной программы необходимо ориентироваться:

– на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов деятельности.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-04-19; Просмотров: 464; Нарушение авторского права страницы