Ребенок стремится подражать.

Подготовка учителей для свободных школ.

Итак, главное достижение этого пока необычного для нас педагогического движения – новый тип учителя. Вальдорфский классный учитель постоянно остваивает глубокое и трудное антропософское человекопонимание, разработанное Р. Штейнером; он восемь лет ведет в своем классе все общеобразовательные предметы, он играет на флейте или демонстрирует оригинальную методику живописи и рисования…. Как же ведется подготовка такого педагога.

Для ответа на этот вопрос предлагаем вниманию читателя перевод статьи (к сожалению, сокращенный) одного из руководителей Вальдорфского учительского семинара (пединститута) в Штутгарте. Она позволяет увидеть глубину и своеобразие «выращивания» вальдорфского учителя; особенность его психологической подготовки, роль занятий искусствами, здоровый «вальдорфский педоцентризм» (как осуществить в обучении детей главный принцип «исходить из ребенка»). Сразу скажем, что статья эта непростая для восприятия, но работа над ней – труд благодарный.

Педагогика нового времени , особенно со времен Я.А. Коменского, с 17-го века, понималась почти исключительно как методика и дидактика, что определяло ведущую ориентацию именно на учебный материал. Подготовка учителей до настоящего времени является, по преимуществу, продолжением этой концепции: учитель получает систему рекомендаций, указаний по отбору учебного материала и по работе с готовым материалом. Собственно же преподавание в значительной степени сохраняло характер ремесла, которое могло иногда - с  помощью опыта учителя, его одаренности и духовной силы – стать примером высокого мастерства.

Великие образовательные идеи, например Гете, Шиллера, Фихт и Шлейермахера, которые должны были углубить педагогику в целом, не стал реально действующими педагогическими силами. Именно здесь коренится ощущаемый многими разрыв между школой и духовной культурной жизнью, по отношению к которой школа часто изолирована. При этом еще широко придерживаются взглядов, будто для учительской профессии достаточно, так сказать, «средней одаренности», а от чтобы работатьи совершать что-либо существенное в науке или технике, требуются значительные способности.

Этот взгляд оправдывается лишь до тех пор, пока учитель считает себя некоторым частным звеном системы образования, только частично ответственным за свою деятельность, - потому что цели, содержание, а во многом и формы обучения ему даются готовыми.

В отличие от этого вальдорфские школы, как школы свободные, предлагают учителя, который больше не является элементом «педагогической системы», членом этой иерархии, но, напротив который принимает самостоятельно полную ответственность за педагогический труд и творчество. Поэтому новые задачи вальдорфской педагогики состоят прежде всего в области подготовки учителей. Эта подготовка сознательно должна выходить  за рамки того, чему сегодня обучают в государственной система педобразования в области педагогики, психологии и познания человека. В данной статье речь пойдет прежде всего о формировании способностей к подлинному психологическому познанию.

Находясь на уровне обыденного сознания, замечаешь у другого человека множество душевных движений и качеств, например радость, задумчивость, нервность прилежание, ум. Но не знаешь, что же представляют собой все эти качества. Даже если, скажем, прилежание сказывают с осоой активностью воли или с типом темперамента или замечают, что при нервности имеет место слабое проникновение воли в области эмоций, пусть при этом и производятся квалифицированные факторно-аналитические описания – все равно по отношению к душевной жизни мы еще остаемся снаружи. Мы имеем только представления о человеке, без полного охвата  и соединению с его душевно-духовной сущностью. Подлинному психолого-педагогическому познанию, которое затем открывает простор для раличных сфер педагогической работы, можно научиться только с помощью особой активизации мышления. Если обыкновенно мышление производит понятия и идеи, приводящие в связь факты внешней действительности, то здесь оно должно стать духовным органом восприятия. Мы начинаем с попыток углубится в движение собственной духовной жизни, и тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира к духовному проникновению в него.

Полное постижение душевной жизни нужно постепенно выработать у начинающего вальдорфского учителя, и тогда он буде учиться отчетливо наблюдать внутреннюю жинь в представлении , чувствах и воле, а затее с ожжет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия.

Эта психологическая часть человековедения в дальнейшем должна преобразоваться в новую способность – углубленного понимания другого человек, особенно ребенка. Такая психологическая работа не только развивает силы душевного наблюдения, но одновременно ведет и к большей жизненности и дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формулируется не столько знания, сколько способности, которые затем могу все более использоваться при постижении другого человека, учитель начинает все более точно и глубок различат – в речи человек и его жестах, в мимике и в осанке и т.д. – душевные и духовные силы в действии.

Подготовительным элементом такого познания можно упражнять на семинарских занятиях. Способность же учитель должен развивать в ежедневном учении со своими учениками. И в таком психолого-физиологическом познании действует принцип: действительно понять ты можешь только то, что сознательно развил в собственном существе. Именно подобному развитию учителя особенно служат занятия искусством, которые Р. Штейнер сразу же ввел в систему педагогической подготовки. Например, с помощью длительного курса лепки в будущем учителе задействуют те волевые, деятельные силы, которые выражают духовно-душевные закономерности, работающие в ребенке. По Гете – «искусство – это высшая природа». Образующие силы, действующие в скульптурных формах, родственны силам, образующие телесную конституцию ребенка. И в будущем учитель – сначала неотчетливо, а потом все яснее – познает их при внутреннем ориентированной художественной работе.

Эти продуктивно-художественные сил связаны со способностью психологического познания. Цель таких знаний – не достижение просто профессионализма в каком-нибудь виде искусства, а способствование глубоком пониманию ребенка, которого вряд ли достигнешь на ином пути. Методы той современной психологии, которая ориентирована на так называемую «объективную оценку» приводят к тому, что душевное всегда отображается во внешнем; зачастую – в стандартных формах. Но таким образом не твориться непосредственны доступ к другому человеку; каждый остается наедине с собой, это – радикальное одиночество. Человек же может раскрываться только в соответствующей ему «среде», т.е. в другом человеке, который должным образом развил свои душевные и духовные силы.

Педагогическое творчество учителя сегодня может иметь верное направление только тогда, если свои задачи он определяет природой самого ребенка, если он исходит из человека, а не из тех требований, которые предъявляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставится на службу воспитанию, но они могут быть первичными. Вальдорфская педагогика отклоняет всякое нормативное определение человека и педагогик Сегодня только сам взрослый человек может делать направление собственной жизни и он индивидуально ответственен за свои действия. Педагогика нашего времени правильно понимает свою задачу, если она развивает в молодых людях и детях предпосылки для такого дальнейшего самоопределения. Именно в этом видят вальдорфские школы основное направление своих усилий.  

Учитель вальдорфской школы стремится видеть в конституции ребенка, в его задатках ростки для вызревания в определенные способности. И учитель учится этому В связи с различными типическими задатками решающее значение имеет ориентация на познание индивидуальной сущности ребенка. Например, наблюдение за тем, как у ребенка в младших классах оживляются силы воображения, как у него происходит формирование памяти и в какой связи оно находится с его физиологической конституцией, как проявляются его моральные задатки и как все это связано с темпераментом и т.д. – именно отсюда вытекают многие конкретные педагогические задачи. Р. Штейнер обобщил их следующим образом: «Вальдорфский учитель только тогда найдет правильное отношение к ребенку, когда тот станет для него загадкой, которую стоит разгадать». И это развивается в вопрос: как я с помощью данного урока могу способстовать развитию тех или иных задатков, которые затем будут способствовать более полному самоопределению человека?

Методы такого преподавания нужно осваивать на том же пути, что и подход к существу ребенка. Они определяются главным вопросом: каков характер педагогических воздействий того или иного учебного материала? Здесь каждый учитель должен иметь возможно более широкий кругозор.

Соответствующей чертой научной специализации является нивелирующая тенденция, когда утрачиваются понимание и чувство человеческой специфичности воздействия тех или иных наук на человека. В школ это приводит к тому, что на первом месте стоят факты, правила, формулы, т.е. опять же учебный материал, а связи внутри него рассматриваются в духе систематизирующих, причинных или структуралистких подходов. Но тогда, например, ботаника и химия, если отвлечься от различия фактов оказываются одинаковы в своем воздействии на душевно-духовные силы ребенка. И ведь это только суррогат одностороннего, предметоцентристкого изучения ботаники и химии суррогат живой реальности мира растений и мира субстанций. В таком зауженном мировосприятии утрачивается  именно то, что должно было бы пробуждающее действовать при обучении. По этой причине в семинарской подготовке учителей важное место занимает такое рассмотрение различных предметов, которое ведет от зауженного абстрактного восприятия к конкретности вещей. Например, в ботанике задача состоит в том, чтобы рассматривать формы отдельных растений столь живо, чтобы стало понятно, как в зарождении побега, в образовании листьев, в цветах и формах бутона действует    один и тот же принцип жизни и формообразования. Если в этом направлении прийти с помощью разнообразных упражнений к целому отдельных растений, т.е. к постижению прообраза (Гете), научиться воспринимать его в связи с включением растения в годовой круг, в связи с действием иных сил в природы, тогда преодолевается только внешнее описание фактов.

При этом нужно научиться сопереживать различным процессам в растительном церстве. Тогда мы научимся узнавать, какие внутренние силы проникнутой мышлением фантазии, представления, переживания развиваются и формируются учащихся на определенном уроке. И в зоологии это будет совсем по-иному, чем в ботанике (поэтому с точки зрения педагогики единая биология имеет мало смысла); это полностью различно в географии и истории, и даже между различны действиями в арифметики лежат существенные различия (например , сложение оказывает на детей ближе к некотором «собирающему», «накопительному» жесту, а вычитание – к «раздаванию», к «отдаче»; вычитание и деление менее «эгоистичны», чем сложение и умножение, и этим кое-что определяется в вальдорфской методики арифметики).  

Именно такое конкретное понимание так называемого учебного материала , при котором точное знание предмета связано с проникновением в человеческую сферу, представляет собой основу для педагогики И в такой педагогики преподаванию должно способствовать    образованию человека, а обучение - развитию. Учитель может теперь – при занятиях арифметикой, рисованием и зоологией - составить себе образ воздействия данного урока.  

Из двух оснований - из углубленного и расширяющего понимания человека и из познания учебного материала, развитого до специальной психологии учебы – может выработаться главная педагогическая способность: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАНТАЗИЯ. Учитель видит перед собой детей своего класса, он имеет представление об их нынешней ступени развития, он знает особенности отдельных учеников. В этом нынешнем состоянии он увидит то, что нуждается в дальнейшем развитии, и он продуктивно осознает, как он должен здесь подействовать своим преподаванием.

Условия этой творческой и чрезвычайно ответственной свободы учительской деятельности можно постепенно заложить при подготовке учителя, а потом снова и снова бороться за нее в работе.

 

Инге Брохман 

 

Что такое вальдорфская педагогика? (Детский сад)

Аннотация: Статья посвящена принципам, на основе которых происходит организация педагогической деятельности в вальдорфском детском саду.

Детский сад.

В последнее время все чаще говорят о необходимости интенсифицировать интеллектуально развитие маленьких детей. При этом многие полагают даже, что приступать к нему лучше еще до появления малыша на свет. Кое-где эксперименты такого рода осуществляются.

Когда впервые слышишь об этом, верится с трудом. Однако в американском телесериале «Университет зародышей», демонстрировавшемся в Даниив 1988 году, действительно видишь попытку воздействовать на еще неродившегося ребенка. Взрослые, окружающие ребенка и его маму, и сама женщина постоянно обращаются к нему с разъяснениями того, что они делают.

Нельзя вообразить нечего более противоречащего педагогическим принципам Штейнера, нежели подобные эксперименты.

Он считал, что воспитание не должно быть односторонним, скажем, направленное только на интеллектуальное развитие. Лишь в том случае можно вырасти из ребенка полноценного человека, когда при оптимальном развитии интеллекта шло бы гармоничное развитие его художественных, нравственных и социальных способностей.

Штейнер неизменно исходил из того, как ребенок реагирует на окружающий его мир. Само поведение ребенка должно подсказать взрослым, как воспитывать его в разные периоды его детства.

Ритм в жизни ребенка.

Новорожденном неведомо, что такое ритм. Его дыхание вначале довольно неритмично. Все матери новорожденных хорошо знают ситуацию, когда проснувшись ночью, не можешь услышать дыхание ребенка. Постепенно ритм дыхания становится более четким. Новый ритм в жизни ребенка начинается с того мгновенья, когда он берет материнскую грудь: период сытости и период голода. Поев он засыпает. Это третий основополагающий ритм в жизни человека - ритм сна и бодрствования. Многие родители в первые месяц жизни ребенка пребывают в сомнении – не путает ли он день и ночь, но потом успокаиваются. Ребенок медленно приспосабливается к земному ритму: смена времен года тоже становится частью жизни малыша.

Здесь нет открытия, эти наблюдении доступны каждому. Но, исходя из них , Штейнер вывел один из основных принципов воспитания до семи лет: жизнь ребенка должна строится на основе  чередования и ритмов. Нужно скурпулезно следить за тем, чтоб он ложился и вставал в одно и тоже время, чтобы неукоснительно соблюдал время кормлении. И все остальное, происходящее с ребенком должно совершаться в неизменном ритме, который ежедневно повторяется в одно и тоже время, например чередование занятий с воспитателем («вдох») и времени, когда дети предоставлены сами себе («выдох»)

Но этим ритмы не должны абсолютизироваться для всех и на все времена. Все зависит от того, где находится детский сад – в городе или в деревне. Ритм жизни определяет воспитатель. Нужно выбрать такой ритм жизни, который в максимальной степени подходит именно этой группе. И его следует сохранять длительное время.

Разумеется и домашнюю жизнь ребенка надо строить, выдерживая ритмы.

Почему это важно? Оптимальный ритм вселяет в ребенка чувство уверенности. Маленькие дети не приспособлены получать ежедневно чрезвычайно большое количество впечатлений. Им нужна радость узнавания: но узнавание это на вкладывается на старый, выверенный ритм: они будут разучивать песни в одно и то же время, гулять в одних и тех же местах, карабкаться на одни и те же деревья. Несколько дней подряд рассказывается одна и та же сказка, поются вместе со знакомыми уже новые песни – одни и те же. Ритм не идентичен понятию режима. Он определяет более сложные отношения человека и окружающего мира. Он определяется более сложным взаимоотношением человека с окружающим миром.

Чередование занятий и игр.

Занятия и игры постоянно сменяют друг друга. Основная идее в том, чтобы чередовались организованное и самостоятельное времяпровождение.

В свободной игре дети предоставлены самим себе, но готовят игру взрослые, создавая обстановку, стимулирующую фантазию ребенка. Иногда в форм свободного времяпровождения проводятся такие виды работ, как уборка помещения приготовление пищи, починка игрушек. Взрослы присматривает за тем, что все были при деле, помогает в случае необходимости преодолеть или что-то доделать, достроить.  

В игре участвуют все игрушки. Вальдорфские игрушки особенные Типичные и, как правило, самодельные куклы обычно непритязательны. Другие игрушки тоже очень просты и сделаны из природных материалов (дерева, шерсти, шелка, шишек, каштанов, раковин, соломы, воска и пр.). Простота пробуждает фантазию детей: неосознанно они чувствуют качество различных материалов. Их чувства равиваются так, как не могли бы развиваться, имей дети дело с пластиком или другими искусственными материалами. Природные материалы способствуют познанию той планеты, на которой они родились. 

После получасовой игры – уборка. Желательно, чтобы она тоже проходила в форме игры.

Настает очередь пения. Оно проходит в большом хороводе, непринужденно и с большим воодушевлением. Чередуются короткие и длинные песни. Пени начинается самой короткой и заканчивается самой длинной песней, которая, возможно, повторяется ежедневно. Пение продолжает от 20 минут до часа, но дети не должны уставать и скучать. В разгар пения можно присесть на пол, перевести дух, размять пальчики на руках и ногах. Летом лучше всего петь на открытом воздухе. Мы любим петь и старинные песни, и современные, особенно про времена года. Детям нравятся также песни дурашливые, со словесной чепухой, но мелодичные, такие как «Элле-бэллмай фателле» или «Арке-баркс анкараке». Смысла в них нет никакого, и детей это очень веселит. Почему детям нравится петь в хороводе? Устанавливается своеобразная общность, помогающая замкнуть и застенчивым малышам войти в контакт с другими детьми и благотворно влияющая на тех, кто любит быть постоянно в центре внимания.

После пени моют руки, накрывают на стол. Трапез начинается с небольшого стихотворения, в котором дет благодаря небо, и землю, и солнце за все, что стоит у них на столе. Во время игр дети видели, как готовят на кухне, они различаются по запаху блюда, знают, как определить степень их готовности. Все едят одно и то же – не детей, которых нужно заставлять есть.

После еды обычно бывают художественные занятия. Он проводятся со всей группой. Очень часто отказывается в ни участвовать новичок, потому что не знает, что это такое, и думает, что ниче сделать не сможем. Ему разрешается просто посмотреть. Проходит совсем немного времени, и он сам просит его принять.

Ритм года.

Он воспринимается детьми, если устраивать обязательные годичные праздники. Они повторяются на года в год, правда, в разных садах (что зависит от воспитателя) проходят по-своему.

Обычно в сентябре отмечается праздник жатвы – со снопами, осенними фруктами и красой свеклой. Дети так могут помочь крестьянам в уборке урожая и намолоть муки на кофемолки. И нее пекут хлеб и пою песни урожаю. 29 сентября - по старинному обычаю день святого Михаила. Делают меч Михаила, с которым празднуют его победу над драконом. В начале ноября делают фонарики для праздника фонариков. Мы зажигаем их после заход солнца. На праздник приглашаем родителей и родственников и дети, каждый с зажженным фонариком, обходят вокруг детского сада и с наступлением темноты поют песни фонариков В заключении приходит сторож и раздает всем желающим пирожные За неделю до Рождеств на полу устраивается рождественская спираль из мха и еловых веток. В центре зажигается большая свеча, а дети с маленькими свечками в руках обходя спираль, распевая рождественские песенки. 

В декабре приходит святой Николай с золотой книгой, в которой есть запись о каждом ребенке. С ним заявляется парень Рупхерт, которой волочит по полу мешок с подарками. Всю предрождественскую неделю зажигаются рождественские венки, дети играют в домовых, разыгрывают рождественские пьесы, которую покажут родителям в последний день Рождества.

На Пасх готовя что-нибудь с яйцами или цыпленком, украшают перьями и яичной скорлупой пасхальные деревья. Можно устроить и так, чтобы пасхальные яйца прятал в саду заяц, а дети и разыскивали и катал

На Троицу собирают зелень и цветы, делают птиц из шелковой бумаги. 

Серию праздников завершает летний праздник, когда комнаты украшают зеленью и цветами, а дети надевают цветочные венки.

Таким образом, в детском саду, можно создавать легкую, непринужденную атмосферу, и тогда дети охотно идут туда. 

Ребенок способен почувствовать сердечную теплоту взрослых, не имеющую ничего общего с сентиментальностью; он чувствует себя уверенно и спокойно, каждый день сулит ему радость.

 

 

Вальдорф- дайджест (2) лето 1991 – зима 1991 Москва- Красноярск, Московский центр вальдорфской педагогики при Российском открытом университете, 1992.

 

Йорген С. Нильсен.

Учительская тирания.

Школ как институт в той сфере , какую мы знаем, восходит к средневековой университетской культуре. Именно тогда человечество впервые занялось воспитанием интеллекта подрастающего поколения. Это связано с тем, что люди в средние века стали считать мышление индивидуальным качеством человека, тем, к чему он способен и на что осмеливается, в противоположность преждним временам, когда человеческое мышление рассматривалось как проявление мировой космической мысли, которая проявлялась в человеческом сознании подобно солнечному лучу или лунному свету.

Идеал воспитания менялся на протяжении истории. Древние индусы старались подчинить человеческую натуру школе йоги, в которой путем непрестанных упражнений воспитывались тело, душа и дух. Греки заботились о том, чтобы тело молодых посредством гимнастических и танцевальных упражнений совершенствовалась и приобретало изащную, гармоническую форму. Древний грек подивился бы на класс, где дети целый день сидят за партой. Для него урок начинался с перемен, когда воспитанники резвились и бегали. Римским идеалом был ритор (как Катон, Цицерон и Цезарь), чьей силой было слово, и центр тяжести в воспитании у римля был на обучении дыханию, постановке голоса, на развитии способности формулировать свои мысли.

Греческие, римские и средневековые представления об идеале воспитания в современном мире часто выглядят как карикатура. Гимнаст зачастую представляется недоумком, накачанным гормоном и допингом, оратор – политиком и агитатором единственно верной по его мнению идеологии, а средневековый мудрец преобразился в того эксперта, который знает страшно много обо всем, но не может увидеть мир как единое целое.

Современные школы имеют ярко выраженную тенденцию развиваться как школы экспертов. Они подспудно ставят своей цель обучить детей слепо следовать авторитетам, выработанным исторической и социальной жизнью общества.

В вальдорфской школ с первого же взгляда обнаруживается полная противоположность сложившейся практик обучения. Цель педагогики Рудольфа Штейнера - воспитание человека гармоничного во всех проявлениях своей сущности – в мыслях, чувстве и воле. В вальдорфской школе первоклассников встречает учитель, совершенно отличающийся от эксперта в общепризнанном смысле этого слова. Он (или она) не стремится быть таковым. Классный руководитель в вальдорфской школе – это тот, кто преподает ученикам ведущие дисциплины первые восемь лет их обучения. Помните ваши школьные годы? Вероятно у Вас с ранних классов (3-го или 5-го) были разные учителя по разным предметам. Математик, историк, географ, биолог – каждый специалист в своей области прививал детям убеждение, что человек может быть знатоком только своего предмета. Вместе с тем они требовали, чтобы бедные ученики занимались всеми предметами и были бы в необходимой степени универсально образованы. Как следствие – способность самостоятельно мыслить в дальнейшей жизни заменяется слепым поклонениям авторитетам. Основополагающая идея  вальдорфской школы состоит в том, что учитель собственным примером должен показать своим ученикам естественную возможность ориетироваться в самых разных отраслях знания. Как взрослые, мы во всем должны быть экспертами. Таким образом, в школе не существует дисциплины в традиционном смысле слов, ученики изучают все предметы, потому что нельзя собрать один из двух не зная ни того ни другого.

Появляется разум.

В пятом класс делается еще один шаг на пути к взрослению. В период, предшествующий половому созреванию, в детской душе просыпаются новые силы - способности к самостоятельному мышлению. Дети начинают понимать причины и следствия - и можно вводить курс истории. Культура Персии, Египта, уже доступны детскому пониманию. Особо важное место в это курсе занимает античная греческа история с ее островной культурой, красотой и гармонией, потому что в этот период развития детям в высшей степени необходимы красота и гармония

По-другом это выглядет в шестом классе. Носы растут, коленки выпирают, дети становятся долговязым и костлявыми. В шестом класс начинается работа со «скелетами» окружающего: грамматика, геометрия, римское право, физические закономерности природы цвета, магнитного и электрического полей, тепловых взаимодействий. Физика является основным предметом, потому что им с пробуждением чувственного начала во время полового созревании оказывается своевременным начать курс, основанный на сенсорном восприятии. Этот постепенный переход от духовных картин к непосредственным наблюдениям характеризует последние три года учебы в основной школе. Лихорадка телесных изменений сопровождается в седьмом классе изучением химии. Горение, кислоты и щелочи, известь и преобразования металлов наполняя класс необычными запахами и дымом Это отвлекает детей от фантазии и внутренней борьбы переходного возраста; тому же способствует чудеса астрономии и математическая логика.

Подготовка учителей для свободных школ.

Итак, главное достижение этого пока необычного для нас педагогического движения – новый тип учителя. Вальдорфский классный учитель постоянно остваивает глубокое и трудное антропософское человекопонимание, разработанное Р. Штейнером; он восемь лет ведет в своем классе все общеобразовательные предметы, он играет на флейте или демонстрирует оригинальную методику живописи и рисования…. Как же ведется подготовка такого педагога.

Для ответа на этот вопрос предлагаем вниманию читателя перевод статьи (к сожалению, сокращенный) одного из руководителей Вальдорфского учительского семинара (пединститута) в Штутгарте. Она позволяет увидеть глубину и своеобразие «выращивания» вальдорфского учителя; особенность его психологической подготовки, роль занятий искусствами, здоровый «вальдорфский педоцентризм» (как осуществить в обучении детей главный принцип «исходить из ребенка»). Сразу скажем, что статья эта непростая для восприятия, но работа над ней – труд благодарный.

Педагогика нового времени , особенно со времен Я.А. Коменского, с 17-го века, понималась почти исключительно как методика и дидактика, что определяло ведущую ориентацию именно на учебный материал. Подготовка учителей до настоящего времени является, по преимуществу, продолжением этой концепции: учитель получает систему рекомендаций, указаний по отбору учебного материала и по работе с готовым материалом. Собственно же преподавание в значительной степени сохраняло характер ремесла, которое могло иногда - с  помощью опыта учителя, его одаренности и духовной силы – стать примером высокого мастерства.

Великие образовательные идеи, например Гете, Шиллера, Фихт и Шлейермахера, которые должны были углубить педагогику в целом, не стал реально действующими педагогическими силами. Именно здесь коренится ощущаемый многими разрыв между школой и духовной культурной жизнью, по отношению к которой школа часто изолирована. При этом еще широко придерживаются взглядов, будто для учительской профессии достаточно, так сказать, «средней одаренности», а от чтобы работатьи совершать что-либо существенное в науке или технике, требуются значительные способности.

Этот взгляд оправдывается лишь до тех пор, пока учитель считает себя некоторым частным звеном системы образования, только частично ответственным за свою деятельность, - потому что цели, содержание, а во многом и формы обучения ему даются готовыми.

В отличие от этого вальдорфские школы, как школы свободные, предлагают учителя, который больше не является элементом «педагогической системы», членом этой иерархии, но, напротив который принимает самостоятельно полную ответственность за педагогический труд и творчество. Поэтому новые задачи вальдорфской педагогики состоят прежде всего в области подготовки учителей. Эта подготовка сознательно должна выходить  за рамки того, чему сегодня обучают в государственной система педобразования в области педагогики, психологии и познания человека. В данной статье речь пойдет прежде всего о формировании способностей к подлинному психологическому познанию.

Находясь на уровне обыденного сознания, замечаешь у другого человека множество душевных движений и качеств, например радость, задумчивость, нервность прилежание, ум. Но не знаешь, что же представляют собой все эти качества. Даже если, скажем, прилежание сказывают с осоой активностью воли или с типом темперамента или замечают, что при нервности имеет место слабое проникновение воли в области эмоций, пусть при этом и производятся квалифицированные факторно-аналитические описания – все равно по отношению к душевной жизни мы еще остаемся снаружи. Мы имеем только представления о человеке, без полного охвата  и соединению с его душевно-духовной сущностью. Подлинному психолого-педагогическому познанию, которое затем открывает простор для раличных сфер педагогической работы, можно научиться только с помощью особой активизации мышления. Если обыкновенно мышление производит понятия и идеи, приводящие в связь факты внешней действительности, то здесь оно должно стать духовным органом восприятия. Мы начинаем с попыток углубится в движение собственной духовной жизни, и тогда можно прийти от субъективных переживаний так называемого внутреннего мира к духовному проникновению в него.

Полное постижение душевной жизни нужно постепенно выработать у начинающего вальдорфского учителя, и тогда он буде учиться отчетливо наблюдать внутреннюю жинь в представлении , чувствах и воле, а затее с ожжет продвинуться к комплексным фактам душевного бытия.

Эта психологическая часть человековедения в дальнейшем должна преобразоваться в новую способность – углубленного понимания другого человек, особенно ребенка. Такая психологическая работа не только развивает силы душевного наблюдения, но одновременно ведет и к большей жизненности и дифференциации собственного внутреннего мира. Постепенно формулируется не столько знания, сколько способности, которые затем могу все более использоваться при постижении другого человека, учитель начинает все более точно и глубок различат – в речи человек и его жестах, в мимике и в осанке и т.д. – душевные и духовные силы в действии.

Подготовительным элементом такого познания можно упражнять на семинарских занятиях. Способность же учитель должен развивать в ежедневном учении со своими учениками. И в таком психолого-физиологическом познании действует принцип: действительно понять ты можешь только то, что сознательно развил в собственном существе. Именно подобному развитию учителя особенно служат занятия искусством, которые Р. Штейнер сразу же ввел в систему педагогической подготовки. Например, с помощью длительного курса лепки в будущем учителе задействуют те волевые, деятельные силы, которые выражают духовно-душевные закономерности, работающие в ребенке. По Гете – «искусство – это высшая природа». Образующие силы, действующие в скульптурных формах, родственны силам, образующие телесную конституцию ребенка. И в будущем учитель – сначала неотчетливо, а потом все яснее – познает их при внутреннем ориентированной художественной работе.

Эти продуктивно-художественные сил связаны со способностью психологического познания. Цель таких знаний – не достижение просто профессионализма в каком-нибудь виде искусства, а способствование глубоком пониманию ребенка, которого вряд ли достигнешь на ином пути. Методы той современной психологии, которая ориентирована на так называемую «объективную оценку» приводят к тому, что душевное всегда отображается во внешнем; зачастую – в стандартных формах. Но таким образом не твориться непосредственны доступ к другому человеку; каждый остается наедине с собой, это – радикальное одиночество. Человек же может раскрываться только в соответствующей ему «среде», т.е. в другом человеке, который должным образом развил свои душевные и духовные силы.

Педагогическое творчество учителя сегодня может иметь верное направление только тогда, если свои задачи он определяет природой самого ребенка, если он исходит из человека, а не из тех требований, которые предъявляются со стороны внешних институтов и отношений. Последние, конечно, должны серьезно учитываться и ставится на службу воспитанию, но они могут быть первичными. Вальдорфская педагогика отклоняет всякое нормативное определение человека и педагогик Сегодня только сам взрослый человек может делать направление собственной жизни и он индивидуально ответственен за свои действия. Педагогика нашего времени правильно понимает свою задачу, если она развивает в молодых людях и детях предпосылки для такого дальнейшего самоопределения. Именно в этом видят вальдорфские школы основное направление своих усилий.  

Учитель вальдорфской школы стремится видеть в конституции ребенка, в его задатках ростки для вызревания в определенные способности. И учитель учится этому В связи с различными типическими задатками решающее значение имеет ориентация на познание индивидуальной сущности ребенка. Например, наблюдение за тем, как у ребенка в младших классах оживляются силы воображения, как у него происходит формирование памяти и в какой связи оно находится с его физиологической конституцией, как проявляются его моральные задатки и как все это связано с темпераментом и т.д. – именно отсюда вытекают многие конкретные педагогические задачи. Р. Штейнер обобщил их следующим образом: «Вальдорфский учитель только тогда найдет правильное отношение к ребенку, когда тот станет для него загадкой, которую стоит разгадать». И это развивается в вопрос: как я с помощью данного урока могу способстовать развитию тех или иных задатков, которые затем будут способствовать более полному самоопределению человека?

Методы такого преподавания нужно осваивать на том же пути, что и подход к существу ребенка. Они определяются главным вопросом: каков характер педагогических воздействий того или иного учебного материала? Здесь каждый учитель должен иметь возможно более широкий кругозор.

Соответствующей чертой научной специализации является нивелирующая тенденция, когда утрачиваются понимание и чувство человеческой специфичности воздействия тех или иных наук на человека. В школ это приводит к тому, что на первом месте стоят факты, правила, формулы, т.е. опять же учебный материал, а связи внутри него рассматриваются в духе систематизирующих, причинных или структуралистких подходов. Но тогда, например, ботаника и химия, если отвлечься от различия фактов оказываются одинаковы в своем воздействии на душевно-духовные силы ребенка. И ведь это только суррогат одностороннего, предметоцентристкого изучения ботаники и химии суррогат живой реальности мира растений и мира субстанций. В таком зауженном мировосприятии утрачивается  именно то, что должно было бы пробуждающее действовать при обучении. По этой причине в семинарской подготовке учителей важное место занимает такое рассмотрение различных предметов, которое ведет от зауженного абстрактного восприятия к конкретности вещей. Например, в ботанике задача состоит в том, чтобы рассматривать формы отдельных растений столь живо, чтобы стало понятно, как в зарождении побега, в образовании листьев, в цветах и формах бутона действует    один и тот же принцип жизни и формообразования. Если в этом направлении прийти с помощью разнообразных упражнений к целому отдельных растений, т.е. к постижению прообраза (Гете), научиться воспринимать его в связи с включением растения в годовой круг, в связи с действием иных сил в природы, тогда преодолевается только внешнее описание фактов.

При этом нужно научиться сопереживать различным процессам в растительном церстве. Тогда мы научимся узнавать, какие внутренние силы проникнутой мышлением фантазии, представления, переживания развиваются и формируются учащихся на определенном уроке. И в зоологии это будет совсем по-иному, чем в ботанике (поэтому с точки зрения педагогики единая биология имеет мало смысла); это полностью различно в географии и истории, и даже между различны действиями в арифметики лежат существенные различия (например , сложение оказывает на детей ближе к некотором «собирающему», «накопительному» жесту, а вычитание – к «раздаванию», к «отдаче»; вычитание и деление менее «эгоистичны», чем сложение и умножение, и этим кое-что определяется в вальдорфской методики арифметики).  

Именно такое конкретное понимание так называемого учебного материала , при котором точное знание предмета связано с проникновением в человеческую сферу, представляет собой основу для педагогики И в такой педагогики преподаванию должно способствовать    образованию человека, а обучение - развитию. Учитель может теперь – при занятиях арифметикой, рисованием и зоологией - составить себе образ воздействия данного урока.  

Из двух оснований - из углубленного и расширяющего понимания человека и из познания учебного материала, развитого до специальной психологии учебы – может выработаться главная педагогическая способность: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАНТАЗИЯ. Учитель видит перед собой детей своего класса, он имеет представление об их нынешней ступени развития, он знает особенности отдельных учеников. В этом нынешнем состоянии он увидит то, что нуждается в дальнейшем развитии, и он продуктивно осознает, как он должен здесь подействовать своим преподаванием.

Условия этой творческой и чрезвычайно ответственной свободы учительской деятельности можно постепенно заложить при подготовке учителя, а потом снова и снова бороться за нее в работе.

 

Инге Брохман 

 

Что такое вальдорфская педагогика? (Детский сад)

Аннотация: Статья посвящена принципам, на основе которых происходит организация педагогической деятельности в вальдорфском детском саду.

Детский сад.

В последнее время все чаще говорят о необходимости интенсифицировать интеллектуально развитие маленьких детей. При этом многие полагают даже, что приступать к нему лучше еще до появления малыша на свет. Кое-где эксперименты такого рода осуществляются.

Когда впервые слышишь об этом, верится с трудом. Однако в американском телесериале «Университет зародышей», демонстрировавшемся в Даниив 1988 году, действительно видишь попытку воздействовать на еще неродившегося ребенка. Взрослые, окружающие ребенка и его маму, и сама женщина постоянно обращаются к нему с разъяснениями того, что они делают.

Нельзя вообразить нечего более противоречащего педагогическим принципам Штейнера, нежели подобные эксперименты.

Он считал, что воспитание не должно быть односторонним, скажем, направленное только на интеллектуальное развитие. Лишь в том случае можно вырасти из ребенка полноценного человека, когда при оптимальном развитии интеллекта шло бы гармоничное развитие его художественных, нравственных и социальных способностей.

Штейнер неизменно исходил из того, как ребенок реагирует на окружающий его мир. Само поведение ребенка должно подсказать взрослым, как воспитывать его в разные периоды его детства.

Ритм в жизни ребенка.

Новорожденном неведомо, что такое ритм. Его дыхание вначале довольно неритмично. Все матери новорожденных хорошо знают ситуацию, когда проснувшись ночью, не можешь услышать дыхание ребенка. Постепенно ритм дыхания становится более четким. Новый ритм в жизни ребенка начинается с того мгновенья, когда он берет материнскую грудь: период сытости и период голода. Поев он засыпает. Это третий основополагающий ритм в жизни человека - ритм сна и бодрствования. Многие родители в первые месяц жизни ребенка пребывают в сомнении – не путает ли он день и ночь, но потом успокаиваются. Ребенок медленно приспосабливается к земному ритму: смена времен года тоже становится частью жизни малыша.

Здесь нет открытия, эти наблюдении доступны каждому. Но, исходя из них , Штейнер вывел один из основных принципов воспитания до семи лет: жизнь ребенка должна строится на основе  чередования и ритмов. Нужно скурпулезно следить за тем, чтоб он ложился и вставал в одно и тоже время, чтобы неукоснительно соблюдал время кормлении. И все остальное, происходящее с ребенком должно совершаться в неизменном ритме, который ежедневно повторяется в одно и тоже время, например чередование занятий с воспитателем («вдох») и времени, когда дети предоставлены сами себе («выдох»)

Но этим ритмы не должны абсолютизироваться для всех и на все времена. Все зависит от того, где находится детский сад – в городе или в деревне. Ритм жизни определяет воспитатель. Нужно выбрать такой ритм жизни, который в максимальной степени подходит именно этой группе. И его следует сохранять длительное время.

Разумеется и домашнюю жизнь ребенка надо строить, выдерживая ритмы.

Почему это важно? Оптимальный ритм вселяет в ребенка чувство уверенности. Маленькие дети не приспособлены получать ежедневно чрезвычайно большое количество впечатлений. Им нужна радость узнавания: но узнавание это на вкладывается на старый, выверенный ритм: они будут разучивать песни в одно и то же время, гулять в одних и тех же местах, карабкаться на одни и те же деревья. Несколько дней подряд рассказывается одна и та же сказка, поются вместе со знакомыми уже новые песни – одни и те же. Ритм не идентичен понятию режима. Он определяет более сложные отношения человека и окружающего мира. Он определяется более сложным взаимоотношением человека с окружающим миром.

Ребенок стремится подражать.

В фильме, создано лет десять тому назад американскими исследователями можно увидеть, как движет губами новорожденный, копируя движение губ матери, которая, наклоняясь над ним, произносит: «Прелесть моя!» (звуки повторить он не в состоянии, а только имитирует движение губ). Впоследствии ребенок повторяет слова, которые слышит. Он начинает говорить на том языке, на котором говорят окружающие. И поэтом первый период жизни ребенка Р. Штейнер определил как «Подражание и пример». Внушения в этом возрасте бесполезны. Если из одног угла комнаты вы кричите детям, играющим в другом углу: «Ведите себя тише!» они не успокоятся, а тоже будут кричать. У беспокойного человека таким ж беспокойным будут и дети. Ведите себя спокойно и непринужденно – так же будут вести себя и дети. Конечно, многое зависит от наследственности, но малыш прежде всего несет в себе свою собственную сущность.

Ребенок учится посредством подражания. Поэтому очень легко научить его таким обыденным делам, как приготовление пищи, мытье посуды, работа в саду, консервирование, варка варенья, уборка помещения, и другим занятиям - в самом раннем возрасте и дома и в детском саду.

Разумеется крайне важно, что за человек воспитатель. Штейнер любил повторять: «Суть воспитания состоит в первую очередь в воспитании самого воспитателя». При посещении вальдорфских детских садов сразу же бросается в глаза их резкое отличие - при кажущемся сходстве – от других детских садов. Работа здесь не служба, не средство заработать деньги, а способ существования. Она не может превратится в рутину, поскольку связана со стремлением понять каждого ребенка, разобраться в его темпераменте, характере, возможностях. Приходится каждодневно обращаться к основам педагогики, психологии, а проникновении в эти основы углубляется вместе с развитием и самовоспитанием. К тому же многое нужно уметь делать собственными руками, например, шить куклу, играть на музыкальных инструментах, быть кукловодом в кукольном театре и многое другое. Воспитатель должен любить свою работу – дети это чувствуют сразу. Условие это главное и неприменное. В каждом ребенке воспитателю надлежит разглядеть его будущее. А это требует не только образованности, но и культуры, широкого кругозора, мудрости. Общение с некоторыми воспитателями детских садов доставляет удовольствие не меньше, чем общение с докторами наук. Они - интеллектуальная элита страны.

1234Следующая ⇒

Поделиться: