Особенности формирования письменной речи у детей с нарушением слуха

 

Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того, что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи.

Условия развития двух детей младенческого возраста - слышащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказываются различными. Глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонационно, гуление монотонно. У него не появляется лепет; без специального обучения, самостоятельно не формируется устная речь. Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух речевые " образцы", подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У глухих детей иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих.

У глухих детей на начальном этапе обучения языку формируются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произносимых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее стабильный представитель зрительного восприятия слов, так как в нем создается полная информация о его фонетическом составе. Благодаря зрительному написанию слов у глухих заключается представление о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет существенную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения. Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В процессе обучения постепенно вырабатывается " маршрутность взора": сперва глухой ребенок видит начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты - все буквы, входящие в его состав.

Зрительное восприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму. Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т.е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое чтение слов наслаивается на их буквенное чтение. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих усвоение слоговой структуры слов задерживает последующий этап - появление " морфологичности" как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и возможность овладеть грамматическим строем языка.

На начальных этапах овладевания речью глухие дети пользуются словом в слишком широком значении, обозначая им и предмет, и связанное с ним действие. Так, говоря " картошка", имеют ввиду " чистить картошку", вместо " исцарапал", говорят " когти", " кровь". Но когда, в дальнейшем, усваивается, например, слово " пить", как название действия, дети научаются противопоставлять ему слова " чашка", " стакан", как название объекта действия, т.е. когда дети усваивают слова разных разрядов, первичные, широкие значения слов сужаются. При этом развивается наглядное мышление: в него вносятся, присущие системе языка, противопоставления, по-новому обогащающие действительность.

Основным своеобразием формирования письменной речи у глухих детей является то, что оно протекает в условиях, когда овладение языком невозможно без участия обучающего лица, при чрезвычайном ограничении речевой практики, почти одновременно и параллельно с обучением устной речи, в то время как у слышащего ребенка существует значительный интервал между овладением этими видами речи.

Поэтому у глухих детей меньше расхождение между устной и письменной речью, чем это обычно бывает у детей с нормальным слухом, прибавим, что у глухих детей возникают трудности в произношении, осложняющие пользование устной речью, составление устного высказывания носит более произвольный характер, чем у слышащих детей.

При письменном изложении мыслей создаются большие возможности, чем при устном, для подготовки, детального восприятия, обдумывания и исправления высказывания. Благодаря таким особенностям письменной речи овладевание ею глухим ребенком имеет огромное значение для расширения общения с окружающими и для формирования абстрактного мышления. А потому развитие письменной речи справедливо считается одной из самых важных задач обучения глухих детей, от успешности выполнения которой, в значительной степени зависит формирование у них словесной речи как полноценного средства общения и орудия мышления. Часто сурдопедагоги с огорчением отмечают, что после длительных упражнений в составлении сочинений с помощью педагога, учащиеся совершенно беспомощны, когда дело доходит до самостоятельного высказывания даже на легкую, хорошо знакомую тему. Эти трудности отчасти являются следствием того, что глухому ребенку трудно овладеть таким сложным видом речи, каким является письменная речь. Но основную роль тут играет несовершенство в организации педагогического процесса.

В развитии речи глухого ребенка (как и слышащего), переплетаются и тесно взаимодействуют такие, казалось бы, противоположные и несовместимые друг с другом проявления, как подражание и самостоятельность. Подражание деятельности взрослых является отправным моментом всякого обучения. На начальных этапах усвоения языка подражание играет большую роль, но в дальнейшем может мешать становлению самостоятельности и творческой деятельности. Для успешного обучения важна целесообразность соединения самостоятельности с подражанием. В связи с этим возникает вопрос о том, как введение самостоятельных работ может сочетаться с использованием подражания, точнее - какое соотношение между самостоятельностью и подражанием учащегося дает больший эффект в овладении глухими детьми приемами организации деятельности при составлении сочинений.

Поскольку в литературе нет прямого ответа на этот вопрос, а правильный, обоснованный ответ на него в отношении и других детей имеет чрезвычайно большое значение для целесообразной организации преподавания языка в школе для глухих детей, возникает настоящая потребность в разработке его.

Глухие дети, так же как и слышащие, овладевают языком путем подражания, преимущественно подражания речи учителя. Этому они научаются не сразу и не без трудностей. Подражая учителю, эти дети учатся произносить звуки, слова, словосочетания, употреблять слова, строить предложения и развернутые высказывания, вообще пользоваться речью. Заимствуя из речи других людей и из прочитанных произведений образцы для составления собственных высказываний, глухие дети научаются выражать свои собственные впечатления, мысли, чувства. Подражая другим, они научаются пользоваться речью в собственной деятельности, а благодаря этому лучше овладевают этим самым совершенным средством общения. Подражание речи других людей представляет важный этап развития речи глухих детей. Однако влияние слов общения на развитие речи этих детей на дальнейших этапах меняется, поскольку глухие дети часто без целенаправленного отбора включают в свои высказывания известные им словесный материал из предъявленных готовых образцов и не могут конструировать собственных рассказов по определенным моделям, трансформируя текст в соответствии с особенностями ситуации, в которой он применяется. Они в собственных высказываниях опираются на воспроизведения знакомых речевых конструкций и мало проявляют самостоятельности в их построении. Пользуясь такими выражениями, глухие дети стараются ввести их без каких-либо изменений в свою речь, когда же этого сделать не могут, то часто или совсем не применяют этих выражений, или пользуются ими неправильно. Труднее же всего им перенять последовательность построения высказываний. От этого значительно проигрывает их речь, поскольку логическая последовательность изложения - важная сторона развернутых высказываний. То, что ее заимствование остается вне поля зрения глухих школьников, замедляет процесс развития их связной речи.

Несколько слов об особенностях развития письменной речи у позднооглохших детей, на которые ссылается Л.В. Коршунова.

К моменту потери слуха психические функции позднооглохшего ребенка достигают такого уровня развития, при котором возможно сохранение речевого опыта, приобретенного им на основе полноценного восприятия речи. Этот речевой опыт становится основой речевого развития позднооглохшего ребенка в условиях дефекта слуха.

Сохранение речи и ее развитие, особенно если слух потерян в возрасте от 3 до 6 лет, до обучения грамоте, требует специальных средств и методов.

Для того чтобы выяснить причины отклонений в письме позднооглохших детей, необходимо рассмотреть условия сохранения и развития речи у позднооглохших детей.

Несмотря на различия в этиологии слуховых расстройств, у позднооглохших детей пораженным оказывается периферический отдел слухового анализатора, а центральная часть остается сохранной. В результате нарушения слуха ребенок теряет возможность слушать звучащую речь окружающих, и развитие речи на слух тормозится. Позднооглохший ребенок остается с тем запасом слуховых представлений, который образовался в период, когда он обладал нормальным слухом. Наличие у ребенка развитой слуховой памяти и, так называемого, внутреннего слуха, обуславливает возможность сохранения и воспроизведения слуховых представлений после потери слуха.

Эти явления можно объяснить тем, что в условиях зрительного восприятия известных и легкоузнаваемых слов их слуховые представление актуализируются.

Можно предположить, что во " внутреннем речевом слухе" так же актуализируются и слуховые представления слов, которые произносит сам позднооглохший ребенок, и его собственная речь после потери слуха продолжает, если так можно выразиться, " звучать" для него во " внутреннем слухе". Очевидно, способность позднооглохшего ребенка воспроизводить в памяти следы прошлого речевого опыта в виде слуховых представлений в процессе общения есть основное условие сохранения речи (как компонент общего слуходвигательного представления при нормальном функционировании речедвигательного анализатора).

Формирование письменной речи справедливо считалось и считается одной из самых важных задач обучения детей. Овладевание письменной речью открывает перед глухими детьми значительные возможности для компенсации последствий слуховой недостаточности и порождаемых ею дефектов, ведет к расширению общения с окружающими и способствует более успешному умственному развитию. Вместе с тем овладевание письменной речью вызывает у глухого ребенка трудности, отсутствующие у нормально слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, начинающий обучаться грамоте, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком ко времени обучения письму благодаря широкому пользованию устной речью в непосредственном общении с окружающими.

 

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: