Глава III. Сопоставление письменной речи глухих и слышащих школьников

 

По проводимым в разные годы наблюдениям психологов и сурдопедагогов, результаты которых опубликованы в учебнике " Психология глухих детей под редакцией И.М. Соловьева, слышащие ученики II класса по сравнению с глухими учащимися IV класса полнее, глубже, обобщеннее и вместе с тем дифференцированнее передают ситуацию. Они с большой избирательностью вводят информацию от отдельных сторонах ситуации, чаще соблюдают соразмерность частей рассказа, значительно реже допускают введение неадекватной информации, строже придерживаются определенного порядка в размещении.

Полнота передачи информации в сочинениях по картине, написанных глухими и слышащими школьниками (в %)

	Сочинения
	глухих школьников			слышащих школьников
	II класс	IIIкласс	IVкласс	II класс	III класс
Полная передача основного содержания картины	5, 3	16, 3	42, 3	66, 7	72, 7
Частичная передача основного содержания картины	34, 3	38, 8	28, 3	30, 3	27, 3
Передача лишь фрагментов картины	43, 3	32, 4	18, 4	3, 0	_
Актуализация посторонних данных, возникающих по случайным ассоциациям	17, 1	12, 5	11, 0	_	_

 

В сочинениях слышащих детей значительно реже, чем в сочинениях глухих, встречаются неадекватные данные, что явственно проступает при сопоставлении необоснованных и обоснованных привнесений в сочинениях по картинам. Слышащим школьники в своих сочинениях удается адекватней правильней показать ситуацию, чем глухим, потому, что первые чаще вводят обоснованные догадки, касающиеся отсутствующих на картине звеньев ситуаций, и реже приводят неадекватные данные.

Наиболее значительные различия между сочинениями глухих и слышащих в последовательности построения сюжета. В большинстве сочинений (91, 1%) слышащие ученики II класса избранная последовательность неукоснительно соблюдается от начала до конца, в то время как глухие дети часто даже в III и IV классах не достигают подобных результатов (III класс - 35%, IV класс - 50%).

По мере обучения глухие дети приобретают умение последовательно строить сочинения, и, хотя погрешности в планировании высказываний встречаются даже в старшем классе, значительны различия между глухими и слышащими школьниками постепенно сглаживаются.

Наряду с отличиями обнаруживаются и сходства в сочинениях глухих и слышащих школьников, выступающие при анализе допускаемых отклонений. Например, им так же, как и глухим, хуже удается составление рассказа о каникулах, чем о выходном дне, в составлении сочинений наиболее слабым звеном оказывается, как и у глухих, предварительное планирование.

Похожи и ошибки в подборе слов и построении предложений, хотя количество таких ошибок, разумеется, не одинаково. Анализ показывает, что компоненты деятельности, в выполнении которых, у слышащих детей возникают лишь заминки, оказываются грубо нарушенными у глухих детей: целенаправленный отбор информации и словесных средств для ее передачи, выбор и хранение определенного порядка размещения информации, соблюдение соразмерности частей сочинения резко затрудняют глухих детей.

Особое место хочется отвести синтаксису связной письменной речи глухих учащихся, анализ которого был проведен М.Л. Скуратовской.

Изучение особенностей связной речи глухих школьников проводилось в ходе анализа письменных сочинений. Сначала им предлагалось написать сочинение-повествование на тему " Как я провел каникулы? ", а через некоторое время (приблизительно через 1-2 месяца) еще одно сочинение - на тему " Мой выходной день". Перед началом работы детям давалась короткая инструкция самостоятельно написать связный рассказ о наиболее запомнившихся событиях (помощь, касающаяся содержания или грамматического оформления работы, исключалась).

Критерии оценки правильности синтаксиса текста анализируемых работ были разработаны с учетом методик изучения детский сочинений, предложенных И.А. Фигуровским, Л.М. Лосевой, Л.И. Величко, Л.П. Алексеенко. При анализе работ обращалось внимание на следующее:

виды используемой связи предложений (цепная, параллельная);

особенности использования межфразовых связей (лексический повтор, синонимы, местоимения, наречия, единство видовременных форм глаголов-сказуемых).

В эксперименте принимали участие 40 глухих учащихся V-VII классов и 40 учеников IV класса массовой школы. Выбор для экспериментального изучения именно этих классов объясняется необходимостью проследить, как в процессе обучения глухие школьники овладевают теми или иными особенностями связной речи.

Результаты исследования показали, что глухие школьники испытывают большие трудности в синтаксическом оформлении своих высказываний.

Очень часто работы учеников отличаются смысловой и синтаксической бессвязностью, представляют собой простой набор отдельных предложений по теме. Используемые же средства межфразовой связи незначительны в количественном отношении, характеризуются однообразием и неточностью употребления. Примеры:

1. Лексический повтор.

Зимние каникулы начались 30 декабря. Зимние каникулы продолжались 12 дней. ВО время зимних каникул погода была солнечная, морозная. Во время зимних каникул я катался на санках, лыжи, коньки... (Дима Г. V класс).

Я утром проснулся восемь часов. Я мылся, чистил зубы. Мама варит кашу. Я ест кашу. Я и Гена смотрят телевизор. Я и мальчик играет в футболы. Мама дала морковь заяц. Мама ушла в детский сад. Папа дал еда бобра. Папа ушел в совхоз... (Сергей А. V класс)

2. Необоснованная замена местоимений 1-го лица соответствующими существительными, именами собственными, местоимениями 3-го лица, или наоборот.

Я кушала. После завтрака она смотрела по телевизор " будильник"... (Света Л., V класс)

Ребята встали 7 часов. Они делали зарядку. Дети убрали кровать. Потом они умывали лица. Мы пошли в группу. Там они одевались в пионерская форма... Потом ребята пошли в раздевалку. Мы сняли форму... (Игорь С. VII класс).

3. Употребление местоимения одновременно со словом, которое оно должно было замещать.

... Ребята сгребали листья и сжигали. Потом ребята они пошли в группу... (Саша В., VIкласс)

4. Ошибки в употреблении синонимической связи:

4.1 Замена местоимений 1-го лица именами собственными

или нарицательными существительными.

Я пришла на станцию. Лена посмотрела расписание… (Лена Ч., VIIкласс)

Мы пошли смотрели телевизор. Потом дети играют во дворе, мы играют футболы... (Сергей А. VI класс)

5. Использование наречий:

5.1. Использование одних и тех же наречий. Я сама заправила кровать. А потом кушала суп и компот. А потом кушала. А потом на улице я и девочки играли в прятки. Долго гуляли. А потом я смотрела в кино... (Наташа А., V класс)

5.2. Ошибочное употребление наречий. Я легла спать 9 часов. Завтра проснулась рано... (Лена Г., V класс)

5.3. Отсутствие наречий, приводящее к бессвязности, отрывочности повествования.

Я встала в 7 часов утром. Потом я зарядку делать. Я заправляю кровать, умываю руки. Я кушаю завтрак. Я учусь уроки. Ребята пришли в группу. Ребята пришли в столовую. Ребята играли на улице... (Лиля С., VI класс)

6. Видовременные формы глаголов-сказуемых.

Сравнительный анализ сочинений глухих учащихся с работами слышащих школьников позволил выделить такие особенности синтаксиса связных высказываний глухих учащихся, как ограниченность используемых средств межфразовой связи, однообразие и неточность в их употреблении.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о необходимости целенаправленной, систематической работы над средствами межфразовой связи - как основы развития связной речи глухих учащихся.

Анализ сочинений глухих школьников, изучение постановки педагогического процесса в различных школах для детей с нарушением слуха и наблюдения сурдопедагогов (Л.С. Дульнева, 1957, С.И. Ильинская, 1967; И. В, Колтуненко, 1967; С.В. Рязанова 1960; и др.) показали, что недостатки в сочинениях порождаются сложностью составления развернутого высказывания, которая возрастает во много раз у глухих детей, поставленных в своеобразные условия овладевания языком.

Особенности письменной речи глухих школьников в значительной степени зависят от того, насколько их удается вооружить не только словесными средствами, необходимыми для составления предусмотренных программой типов сочинений, но и обобщенными умениями, нужными для того, чтобы отбирать и обобщать необходимую информацию в сочинениях разного типа и формировать у них мотивы для овладевания письменной речью.

Как показали практические исследования, большой эффект имеет овладевание школьников письменной речью в процессе предметно-практической деятельности. Предметно-практическая деятельность, включающая активное речевое общение, способствует формированию грамматического строя речи. Когда на уроках трудового обучения учитель проговаривает свои действия и действия учеников простыми предложениями, которые школьники часто отрабатывают на уроках русского языка, эти предложения перестают казаться для них знаковыми изображениями, а становятся понятными для них жизненными ситуациями. Возможность применения предложений не только на уроках письма, но и в своей практической деятельности, безусловно, повышает интерес глухих школьников к овладеванию письменной речью.

Благодаря созданию соответствующих мотивов, овладеванию нужными словесными средствами и выработке необходимых умственных действий (адекватному задаче отбора информации, предварительному обдумыванию, полноте и последовательности высказывания, отклонению появившихся в сознании посторонних данных, не соответствующих характеру составляемого высказывания) достигаются большие успехи в формировании письменной речи у глухих школьников.

Глава IV. Анализ самостоятельных письменных работ учеников школы №31 Невского района для глухих детей

 

Все приведенные выше исследования самостоятельных письменных работ школьников с нарушением слуха, на которых строится анализ характерных ошибок, имеют, понимания и восприятия письменной речи детьми с нарушением слуха, имеют существенную давность. Поэтому для наиболее полного освещения темы данной работы целесообразно было бы проанализировать более современный материал, а именно, работы учеников школы №31 Невского района для глухих детей.

Мною был проведен анализ сочинений школьников с 1-го по 6-й класс. В ходе анализа были выявлены и подтверждены ошибки, подтверждающие некоторые проблемы письменной речи, выявленные в приведенных выше исследованиях. А также были обнаружены иные, возможно, менее существенные, тем не менее существующие ошибки, равно указывающие как на трудности, так и на огромное старание детей в усвоении грамматического стоя языка.

Первое, что обращает на себя внимание при анализе сочинений учеников 1-го класса, - это крайне узкий словарный запас глухих детей к началу школьного обучения. Становится очевидным, что основной словарный запас дети приобретают только в школе при активной помощи учителя. Сами по себе сочинения первоклассников не представляют большого интереса в плане данного исследования, так как дети пользуются небольшим количеством слов, простыми по форме предложениями, построенными по форме шаблонов, хорошо отработанных на уроках. Что, впрочем, подтверждалось выше теоретически. Ошибки на данном этапе являются в основном следствием того, что ребенок еще недостаточно хорошо запомнил употребляемое слово в дактильной речи, либо просто " описками", типичными для учеников этого возраста вообще. Ошибок синтаксических и пунктуационных, по понятным причинам, мало.

Далее от класса к классу орфографические ошибки постепенно исчезают, так как дети все лучше запоминают буквенный состав употребляемых слов с помощью дактильной речи. Но появляются нарушения словообразовательных, пунктуационных норм, синтаксические ошибки. Вот как бы я распределила их по мере убывания частоты проявления.

1. Ошибки в согласовании слов в словосочетании.

1.1 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа при согласовании существительных с прилагательными: " побежала ручейки", " наступает весны", " зимнее природу", " большая реки", " зимой шерсть белое"

1.2 Ошибки в употреблении падежных форм, рода и числа существительных при согласовании с глаголами: " горки расположены", " вода блестят", " видит зайцам и косулюю", " девочкой сидит и обрывает ягоды земляника", " началась дождь", " спит заяц в ямку", " нарисован семья"

1.3 Ошибки в употреблении падежных форм при согласовании существительных и прилагательных между собой:

" ягоды земляника", " великолепными зимнее утро", " усы черное, длинное".

2. Синтаксические ошибки.

2.1 Ошибки синтаксиса связной письменной речи (это, в основном, пропуски или неправильное использование местоимений):

" (кто? ) его назвала Пушок", " (кто? ) открывала глаза", " (кто? ) создает настроение с помощью красок", " он нравится рисовать природа"

2.2 Неправильное употребление предлогов:

" читает в книгу", " заснеженную на дорогу", " похожа большую кошку", " катается в горке", " затаивается с ветке", " в первом плане", " платок голове", " тени от деревьями", " к нам холодно", " с теплые края"

3. Видо-временное употребление глаголов:

Здесь следует отметить частый переход с будущего времени на настоящее в одном тексте.

4. Пропуски букв:

Пирода (природа), поблека (поблекла), притихай (притихший), " притно (приятно) звучит капля"

5. Замена букв:

Япке (ямке), ручкой (ручной), исчесла (исчезла)

6. Пропуск " ь":

Морков (морковь), люблю кататся (кататься)

7. Образование слов по закону другой части речи:

" Хороше (наречие вместо прилагательного) настроение", " меховые варежкие (прилагательное вместо существительного", " на улице очень-очень светлое (вместо светло)"

Хочется также сказать несколько слов об ошибках, которые теоретически не выделяются, как характерные, но существуют, а значит так же существенны для упоминания в работе о проблемах письменной речи детей с нарушениями слуха.

8. Замена менее знакомого слова на более знакомое: Вместо " на Курской дуге" - " на Краской дуге"

9. Ошибки, возникающие при недостаточном заучивании буквенного состава слова в дактильной речи: " худовщая" - худощавая, " плотор" - платок

10. Обращает на себя внимание проблема " прописной" буквы: Школьники забывают ставить ее в начале предложения, ставят в середине предложения, если слово стоит вначале строки, имена собственные часто не пишутся с прописной буквы.

Однако при анализе сочинений можно наблюдать, как от класса к классу процент существенных ошибок постепенно снижается, запас употребляемых слов значительно расширяется, форма употребляемых предложений усложняется. За всем этим, безусловно стоит огромная работа педагогов, их небезразличие к судьбе своих учеников.

То, что при анализе сочинений детей школы №31 выявлены далеко не все ошибки, которые принято считать характерными для детей с нарушениями слуха, говорит о высоком уровне педагогического процесса в данной школе, а также о том, что в разных школах и даже в разных классах проблемы письменной речи у глухих детей хоть и стоят достаточно остро, но решаются с разным успехом.

Можно сделать вывод, что поднятую в данной работе проблему не следует считать безысходной. Ее можно и должно изучать, изучать опыт ее решения в разных образовательных коллективах, чтобы совместно искать наиболее доступные и эффективные пути ее решения.

Заключение

 

Итак, в освоении письменной речи у школьников с нарушениями слуха имеется целый ряд физических и психологических проблем, осложняющих процесс обучения. Справиться с этими проблемами дети могут только с помощью опытного специалиста. Но наряду с вышеуказанными существуют еще проблемы иного рода, такие как слабая мотивация учеников к овладеванию чтением и письменной речью, а так же не совершенный педагогический процесс.

Говоря о трудностях усвоения словаря и грамматического строя языка, формирования устной и письменной речи, отмечается слабость мотивационной стороны овладевания языком у глухих детей.

В процессе обучения глухих детей речи у них возникают мотивы, вызванные интересом к изучаемому материалу, но детям не помогают обобщить эти мотивы в такой мере, чтобы сформировать у них познавательный лингвистический интерес к языку, который, несомненно, положительно повлиял бы на осмысливание норм языка.

У детей 10-11 лет, обучающихся в IV классе, выявилось положительно окрашенное отношение к словесной речи, как к новому для них способу общения, сближающему их со слышащими, среди которых они живут. Они с радостью и гордостью сообщают, что научились " говорить губами", " голосом", " как слышащие", и считают свои успехи очень значительными.

О чтении, как источнике получения знаний, о письме, как средстве общения, дети 10-11 лет еще совсем не упоминают.

К VI классу на основе учебных интересов у ученика формируются познавательные интересы; глухие дети начинают понимать, что, владея языком, они могут приобрести много новых знаний. Книга перестает быть для них только учебником, который надо заучить, чтобы получить хорошую отметку, но становится источником новых интересных сведений.

В это же время появляются новые мотивы использования письменной речи - как средства сообщения желаний, мыслей, чувств. Ученики VI класса хотят самостоятельно писать письма родным и друзьям.

Юноши и девушки, обучающиеся в старших классах, иначе относятся к своей речи, чем подростки, прямо связывая ее с предстоящей трудовой деятельностью. Каждый из видов речи приобретает для них особую значимость. Они выделяют значение деловой письменной речи. Особенно высоко оценивают учащиеся старших классов познавательные возможности, которые им открывает чтение книг.

Сообщенный материал показывает, что за годы пребывания глухих детей в школе их отношение в овладевании речью усложняется, дифференцируется и включает в себя все более разностороннюю систему интересов и стремлений этих детей.

Используя наличие у глухих детей " далекой мотивации", надо формировать у них систему " близких мотивов" по улучшению своей речи на протяжении обучения в школе. Необходимо помочь им ставить перед собой близкие, доступные для них задачи по овладеванию языком. Возможности к этому у глухих детей есть, но самостоятельно, без помощи учителей, личностное отношение к речи, осознание ее значимости у них возникает поздно. Это противоречие между ранним появлением " далекой мотивации" и поздним возникновением личностного отношения к своей речи можно и нужно компенсировать воспитанием. Оптимистическая направленность глухих детей на будущее должна рассматриваться как особый источник воспитания дополнительных мотивов, побуждающих их пользоваться речью в общении.

Значительные расхождения между сочинениями, написанными по одному и тому же заданию глухими учащимися у различных педагогов, но одного и того же года обучения, дают основания считать, что отмеченные недостатки можно в известной мере предупредить. А значит можно и должно работать над изучением проблем письменной речи у детей с нарушениями слуха и поисков решения этих проблем, а так же над созданием программ обучения, облегчающих школьникам усвоение грамматического строя языка. При адекватном владении письмом письменная речь может стать наиболее доступным средством общения глухих детей со слышащими собеседниками, значительно расширив, таким образом, круг общения людей с нарушением слуха, укрепив в них чувство уверенности в себе, явив дополнительный стимул к повышению самообразования, раздвинув границы возможности трудоустройства глухих выпускников учебных заведений.

Понимание печатных текстов - это незаменимая и надежная помощь в формировании познавательных интересов глухих школьников, открытая дверь к несметным богатствами русского и зарубежного печатного слова.

Список литературы

 

1. A.M. Гольдберг " Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников" Изд. " Просвещение", Москва, 1966 г.

2. Под редакцией Соловьева И.М. " Психология глухих детей" Изд. " Педагогика", Москва, 1971 г.

3. Н.Г. Морозова " По формированию познавательных интересов у аномальных детей" Изд. " Просвещение", Москва, 1969 г.

4. А.Р. Лурия " Язык и сознание" Изд. " Феникс", Ростов-на-Дону, 1998 г.

5. И.Н. Горелов, К.Ф. Седов " Основы психолингвистики". Изд. " Лабиринт", Москва, 1997г

6. Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР " Дефектология" №4 1984 г. // М.Л. Скуратовская " Некоторые особенности синтаксиса связной письменной речи глухих учащихся V-VII классов".

7. Научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР " Дефектология" №4 1972 г. // Л.В. Коршунова " Нарушение письма у позднооглохших детей".

8. Научный журнал " Вопросы психологии" №3 1996 г., Москва, " Школа-Пресс" 1996г // Г.Г. Граник, А.А. Концевая " Восприятие школьниками художественного текста".

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться: