Трудности школьной адаптации.

 

Понятие " школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

 С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и так далее.

Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распределяются на детей, у которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класс принципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненного включения в школьную жизнь в условиях обычного класса - трудности школьной адаптации.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии ребенка эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях детей проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью, (дети группы риска), уже на этом этапе испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности не только не снимаются, а, напротив, еще более усугубляются. Эти трудности у каждого свои. Представим здесь лишь наиболее типичные из них:

1) неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.

Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска обращает на себя внимание неспособностью таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.

Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса - статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе - они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах, оно делает конфликтным их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками.

2) «интеллектуальная пассивность».

У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформи­ровано познавательное отношение к действительности. Они откликают­ся на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и воли, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической,                                

В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей " группы риска" такого скачка своевре­менно не произошло. Для них характерна " интеллектуальная пассив­ность" - отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять, лишь, когда она будет пере­ведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. (Вопрос: сколько будет к 3 прибавить 2 - может поставить ученика в тупик. А вопрос: сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2 - легко получает правильный ответ).

Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной проблемы, научить видеть ее.

Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учени­ков, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», психолог Л.С. Славина пишет: «Они не привыкли и не умеют думать, для них ха­рактерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать ак­тивной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляет­ся стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, поль­зование подсказки и так далее)».[3] Неготовность к решению познавательных задач, интеллектуальная пассивность и появляющиеся как следствие ее обходные пути в усвоении знаний - одна из отличительных особен­ностей данной части детей группы риска, препятствующая их успеш­ной школьной адаптации.

3) трудности в усвоении учебного материала; пониженная обучае­мость, отставание в темпе деятельности.

Недоразвитие школьнозначимых психо-физиологических функций (нарушение фонематического слуха, зрительного восприятия, простран­ственной ориентации, координации руки-глаза, мелких мышц руки), ха­рактеризующее значительную часть детей группы риска становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением.

Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала яв­ляется несформированность необходимых для систематического обуче­ния интеллектуальных умений. В частности, такого важного, как уме­ние обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях пред­мета и явления окружавшего мира.

Умение выделить и сделать предметом своего полного внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л.С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь, как практическое средство общения, и речь, язык, как особую форму действительности, подлежащую спе­циальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В про­цессе овладения предметом русского языка они задержаны на уровне детей более младшего возраста, для которых язык, как система слов- знаков и правил их употребления, еще не существует. (Они сосредо­тачивают свое внимание, прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющимся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают). Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обознача­емый словом.[4]

Начальное обучение математике требует, прежде всего, овладения счетом. Однако, " чтобы считать, - отмечал Ф. Энгельс, - надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа.[5] Слабое развитие этой способности, то есть. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений создает существенные преграды на пути успешного усвоения и математических знаний.

Естественным следствием перечисленных трудностей, наряду, с другими названными ранее, становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению – пониженная обучаемость.

4) прогрессирующий рост утомляемости, резкое снижение работоспособности, появление или обострение симптомов нервных расстройств.

Естественно, что дети " группы риска" - больные, ослабленные и " незрелые" - наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возмож­ностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, они дают неблагоприятные сдвиги в состоя­нии здоровья.

Родители обращают внимание на то, что ребенок в школе так ус­тает, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, на расстройство сна (" долго не засыпает", " беспокойно спит", " вскрикивает во сне" ). У ребенка ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических откло­нений: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или нервное покашливание и другое.

Учителя отмечают, что эти дети не могут сосредоточиться во время учебных занятий, отвлекаются, удержать их внимание удается лишь на очень короткое время. Часто от них слышатся жалобы типа:

" Я устал", " Я хочу домой".

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: