Лекция 2 «Диагностика и мониторинг качества воспитания»

Проблема оценки качества воспитания

Пожалуй, самая острая проблема оценки качества воспита­ния — это проблема её фальсификации. Как правило, такая проблема возникает там, где оценка качества воспитания ис­пользуется для сравнения, принуждения и наказания педагогов. Всё это приводит к превращению оценки качества школьного воспитания в своеобразную игру, в которой одна сторона — пе­дагоги — пытается показать себя начальству с лучшей стороны (иногда приукрашивая результаты тех или иных опросов, анкет, тестов, готовя детей к «правильному» их заполнению, а то и идя на прямой подлог), а другая сторона — эксперты — стремится уличить первую в некомпетентности (придумывая всё более изо­щрённые методы диагностики и оценки воспитания).

И если стремиться всерьёз решать проблему фальсификации в оценке качества воспитания, то всем, от кого эта оценка за­висит (и в первую очередь специалистам, имеющим властные полномочия), необходимо строго выдерживать данную позицию, а именно:

• не сравнивать педагогов друг с другом;

• не сравнивать общеобразовательные организации друг с другом;

• не составлять никаких рейтингов, связанных с качеством воспитания;

• не поощрять и не наказывать по итогам оценки качества воспитания;

• не отстраняться от выявленных в ходе оценки проблем;

• не перекладывать вину за эти проблемы на работающих с детьми педагогов;

• осуществлять оценку качества воспитания как совместную рефлексию проблемных аспектов воспитания всеми ответствен­ными за него субъектами на разных уровнях системы образова­ния (педагогами, администрацией общеобразовательных органи­заций, методистами, специалистами управлений образованием).

Кроме того, крайне важно согласовывать в коллективах об­щеобразовательных организаций цели, предмет, периодичность, методы оценки, а также кодекс поведения всех участников это­го процесса после получения его результатов. И согласовывать по-настоящему, а не формально, соблюдая некий ритуал такого согласования.

 

РАСПРОСТРАНЁННЫЕ ОШИБКИ В ВЫБОРЕ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ

По каким критериям и показателям оценивать качество воспитания? Ответов на этот вопрос можно получить великое множество. Какие же ошибки допускаются в определении критериев и показателей качества воспитания? Проанализируем наиболее распространённые из них.

ПОГОНЯ ЗА КОЛИЧЕСТВОМ

Традиционно распространённым в педагогической среде яв­ляется такое мнение: качество воспитания в общеобразователь­ной организации оценивается хорошо, если в ней, например:

ü проводится большое количество общешкольных и внутриклассных мероприятий воспитательной направленности;

ü часто и регулярно происходят заседания педагогических со­ветов по проблемам воспитания;

ü существует широкая сеть кружков, секций, клубов, обще­ственных объединений;

ü имеется большой выбор разнообразного оборудования, сна­ряжения, инвентаря и т. п. для осуществления воспитательного процесса.

Однако означает ли всё это, что такая школа действительно хорошо воспитывает?

 Погоня за количеством дел попросту распыляет усилия педагогов, не по­зволяя им и их воспитанникам сосредоточиться на серьёзной подготовке, проведении и анализе этих дел. Наконец, согласитесь, не странно ли качество определять ко­личеством?

БЕССМЫСЛЕННАЯ ОЦЕНКА ПЛАНОВ

Оценка выполнения плана позволяет узнать лишь количество проведённых дел: классных часов, благотворитель­ных акций, бесед, встреч с интересными людьми, походов в теа­тры, экскурсий и т. д. Но вот были ли все эти дела действитель­но воспитывающими, этого ни из планов, ни из прилагаемых к нему сценариев никак не узнать. Оценивая же сам план вос­питательной работы, можно сделать вывод лишь об одном — об искусстве его авторов составлять такие планы: грамотно форму­лировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво рас­пределять все запланированные мероприятия по многочислен­ным ячейкам единой таблицы плана-сетки... И более ничего.

УЧИТЫВАТЬ ЛИ ДОСТИЖЕНИЯ?

Среди многих педагогов сегодня распространено представле­ние, согласно которому показателем качества воспитательного процесса в общеобразовательной организации будто бы являет­ся высокая активность школьников в общественной жизни, их хорошие выступления на всевозможных творческих конкурсах, выставках, фестивалях, викторинах, олимпиадах, соревнованиях и т. п. Результаты воспитания подсчитываются здесь не по лич­ностным изменениям в школьнике, а по заслуженным грамотам, полученным призам или занятым местам.

Этот подход к оценке качества воспитания плох уже потому, что здесь существует реальная опасность подмены эффективно­сти деятельности педагогов её эффектностью, а это не одно и то же. Более того, само участие детей в подобных конкурсах иногда может иметь весьма сомнительную воспитательную ценность.

ПОПЫТКА ОБЪЯТЬ НЕОБЪЯТНОЕ

Вполне логично считать основным показателем качества вос­питания достижение педагогом той цели, которую он поставил перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эта цель может быть сформулирована педагогом не­

конкретно. И, следовательно, сделать вывод о её достижении не представляется возможным.

Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой це­ли, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой лич­ности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать, во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны, и притом гармонично. Вопросы без ответов...

Названная цель на самом деле и не цель вовсе. Это скорее воспитательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить до­стижение такого идеала сродни известной попытке объять не­объятное.

ШКОЛЬНИКОВ

Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: по­казателем качества осуществляемого в образовательной органи­зации воспитания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различ­ных уровней воспитанности школьников специалисты разрабо­тали соответствующие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного по­казателя, сколько проблемой этического характера.

Что, если ребёнок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который педагоги устанавливают как стандарт­ный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или осо­бенностей своего физического и интеллектуального развития. Он что — априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-то моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситу­ацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их друг с другом?

Рассмотрение какого бы то ни было стандарта воспитанно­сти, которому должен соответствовать каждый ребёнок, как по­казателя качества воспитания крайне опасно ! Вызываемое таким подходом вольное или невольное сравнение воспитанников друг с другом — «один лучше, другой хуже» — недопустимо! В этой связи как показатель качества воспитания лучше рассматривать не степень приближения ребёнка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой — каким был, каким стал.

 

МОДЕЛЬ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ

Модель внутришкольной оценки качества воспитания базиру­ется на нескольких основных принципах. Среди них:

Принцип развивающего характера оценки качества вос­питания. Основное назначение оценки качества воспитания — способствовать развитию воспитания в системе общего образо­вания. Это означает, что результаты оценки качества воспитания должны быть использованы не для поощрения или наказания отдельных педагогов или образовательной организации в целом, а для обнаружения тех проблем, над которыми этим педагогам либо этой образовательной организации предстоит работать дальше, для грамотной постановки целей воспитания, для гра­мотного планирования воспитательной работы, для адекватно­го подбора форм и методов работы с детьми. Оценка качества воспитания призвана помочь школе понять, над чем ей надо работать дальше, что делать со своими учащимися, как улучшать результаты своей деятельности.

 

Принцип разделённой ответственности за качество воспитания. Школа далеко не единственный и не самый вли­ятельный (в плане воспитания детей) социальный институт, и она, очевидно, вовсе не должна относить на свой счёт всё, что касается качества воспитания. Так, воспитанность школьни­ков — это не обязательно заслуга школы или её вина. Школа несёт за воспитание детей свою немалую, но при этом всего лишь долю ответственности. А потому применительно к оцен­ке качества воспитания школьников имеет смысл говорить о разделённой ответственности за это качество школы и других социальных институтов: семьи, церкви, СМИ, общественных организаций и т. д.

Принцип приоритета внутренней оценки качества вос­питания. В системе оценки качества воспитания приоритет не­обходимо отдать внутренней оценке, т. е. оценке, которая произ­водится самими субъектами школьного воспитания. Процедура же внешней (по отношению к образовательной организации) оценки должна лишь дополнять процедуру самооценки и сти­мулировать развитие последней. Это:

• позволит значительно снизить уровень фальсификации оценки качества воспитания и повысить её объективность;

• восстановит утерянное доверие друг к другу представителей разных уровней системы образования;

• уменьшит действие факторов, демотивирующих педагогов-воспитателей;

• позволит использовать результаты оценки непосредственно для обеспечения качества воспитания образовательной организацией.

Принцип гуманистической направленности оценки каче­ства воспитания. Оценка качества воспитания должна пред­полагать уважительное, доверительное отношение как к школь­никам, так и к педагогам, осуществляющим воспитательный процесс. Оценка качества воспитания не должна предполагать сравнения детей, педагогов или школ друг с другом, составления каких бы то ни было рейтингов качества воспитания, дистанци­рования администрации общеобразовательных организаций или органов управления образованием от выявленных в ходе оценки проблем и переложения ответственности за эти проблемы на родителей и педагогов.

Принцип ориентации на оценку сущностных сторон вос­питания. Чрезвычайно важно в процессе осуществления оцен­ки качества воспитания сосредоточиться не на формальных его составляющих (документах, обеспечивающих воспитательный процесс в общеобразовательной организации, количестве про­ведённых школой или педагогом воспитывающих мероприятий, конкурсных достижениях учащихся и т.д.), а на сущностных: ценностях, целях, механизмах, формах, способах, результатах воспитания.

Названные подходы и принципы легли в основу предлагае­мой модели внутришкольной оценки качества воспитания. Эта модель даёт нам идеализированное и обобщённое представле­ние об оценке качества воспитания, её целях, направлениях, критериях, показателях и ограничениях. Она призвана в общих чертах дать ответ на вопрос о самом процессе осуществления этой оценки.

Предлагаемая модель разработана в соответствии со Стандар­том и может быть использована во всех общеобразовательных организациях.

Качество воспитания мы понимаем как меру достижения це­лей и решения задач воспитания, определённых в соответствии с потребностями и перспективами развития личности и обще­ства. Оценить качество воспитания в школе можно по трём ос­новным направлениям:

1) качество результатов воспитания школьников (как школь­ники воспитаны);

2) качество воспитательной деятельности педагогов (как пе­дагоги воспитывают);

3) качество управления воспитательным процессом (как ад­министрация общеобразовательной организации осуществляет управление в сфере воспитания).

Рассмотрим каждое из направлений.

1. О качестве результатов воспитания школьников мож­но судить по мере достижения школой и другими социальными институтами, влияющими на детей, основных целей воспитания.

Для такой оценки можно использовать критерий их лич­ностного роста, а саму оценку производить по следующим по­казателям:

ü усвоение школьниками основных социально значимых зна­ний (знаний о социально значимых нормах и традициях);

ü развитие социально значимых отношений школьников (по­зитивных отношений к базовым общественным ценностям);

ü приобретение школьниками опыта социально значимого действия.

Оценка качества результатов воспитания школьников про­водится путём сравнения поставленных в каждом классе целей воспитания и реально полученных результатов, фиксируемых педагогическим наблюдением и анкетированием школьников.

2. О качестве воспитательной деятельности педагогов мож­но судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции педагогов, работающих непосредственно с детьми.

Для оценки качества воспитательной деятельности педагогов можно использовать критерий грамотности организации воспи­тательной деятельности, а саму оценку производить по следую­щим показателям:

• соответствие целей воспитательной деятельности педагога актуальным проблемам воспитанности школьников;

• адекватность форм и содержания воспитательной деятель­ности педагога поставленным целям;

• использование педагогом воспитательного потенциала учеб­ной и внеучебной (внеурочной) деятельности школьников;

• формирование педагогом воспитывающих детско-взрослых общностей.

Основной используемый здесь метод — это экспертиза. Ис­точником необходимой для экспертной оценки информации являются результаты анкетирования школьных педагогов, име­ющих классное руководство или внеурочную нагрузку. Эти ре­зультаты должны быть обязательно сверены экспертом с данны­ми его наблюдения за деятельностью педагогов, собеседования с ними, совместного с ними анализа выполнения их планов или программ работы с детьми.

3. О качестве управления воспитательным процессом мож­но судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции администрации общеобразовательной организации.

Для оценки качества управления воспитательным процессом можно использовать критерий реализации в сфере воспитания основных управленческих функций: планирования, организа­ции, мотивации и контроля, а саму оценку производить по следующим показателям:

• планирование воспитательной работы на основе изучения проблем воспитания в общеобразовательной организации с при­влечением различных представителей школьного сообщества;

• грамотное распределение прав, обязанностей и сферы от­ветственности между педагогами, организующими воспитатель­ный процесс в общеобразовательной организации, а также по­нимание ими своих должностных инструкций;

• поддержка профессиональной мотивации педагогов-воспитателей со стороны администрации общеобразовательной орга­низации;

• осуществление грамотного внутришкольного контроля и проблемно ориентированного анализа состояния воспитания в общеобразовательной организации.

Основной используемый метод также экспертиза, а источником необходимой для экспертной оценки информатизации станут результаты анкетирования заместителя директора по воспитательной работе, педагога-организатора, социального педагога, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей ГПД.

 

4. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе

В современном обществе никакая профессиональная деятельность (в том числе и воспитание) не может считаться таковой, если отсутствует простой и четкий механизм отслеживания эффективности этой деятельности.

Мониторинг необходим самим педагогам, то есть тем, кто непосредственно осуществляет процесс воспитания: школьной администрации, организаторам внеклассной работы, классным руководителям, педагогам дополнительного образования, школьным психологам и т.д.

Для всех из них цель мониторинга одна - выяснить, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Выяснить, в первую очередь, для того, чтобы обнаружить и решить наиболее острые проблемы организации процесса воспитания, чтобы анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт воспитания.

?? В чем суть воспитания?

воспитание - это управление процессом формирования и развития личности ребенка через создание для этого благоприятных условий. Соответственно и мониторинг процесса воспитания должен быть направлен на изучение личности ребенка и создаваемые в образовательном учреждении условия ее развития. Исходя из приведенного выше определения, выделяют четыре основных предмета мониторинга.

Первое. Это личность самого воспитанника - главный показатель эффективности процесса воспитания.

Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, можно охарактеризовать таким интегральным понятием, как личностный рост. Личностный рост выражается в развитии гуманистических ценностных отношений человека к миру, к людям и к самому себе.

Можно предложить особую методику выявления некоторых проблем и перспектив личностного роста ребенка. Это методика индивидуального диагностического собеседования.

Второе. Это детский коллектив - одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Отечественная система воспитания традиционно складывалась как система воспитания в коллективе: классе, кружке, спортивной секции, детском объединении, отряде детского оздоровительного лагеря и т.д. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах - разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал.

Поэтому важно изучить уровень развития детского коллектива (здесь предлагается использовать хорошо зарекомендовавшую себя диагностическую методику А.Н.Лутошкина «Какой у нас коллектив»), а также характер взаимоотношений школьников в детском коллективе (для диагностики этих отношений, на наш взгляд, целесообразно использовать методику социометриии).

Третье. Это профессиональная позиция педагога - еще одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Позиция - это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовыхценностей (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков). Важное значение имеет характер педагогической позиции педагога. Сформирована ли у педагога гуманистическая педагогическая позиция? Гуманистическое воспитание - это не только гуманистически ориентирующее воспитание, но и гуманистически ориентированное воспитание. Это означает, что именно данной ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Таким образом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностным отношением педагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), душевной (психическому равновесию) и духовной (свободе)ипостасям.

Развитие у педагога такого ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет важное значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Для этого предлагается использовать методику диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя, а также методику изучения профессиональных ориентаций педагогического коллектива в сфере воспитания.

Ч етвертое это организационные условия обеспечиваю щие эффективность процесса воспитания. Сюда отнесем материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания; укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания; предметно-эстетическую среду, в которой организуется процесс воспитания; деятельность детских, объединений и органов ученического. самоуправления, необходимых для самореализации школьников; программное обеспечение процесса воспитания. Изучение этих организационных условий возможно на основе их экспертной оценки.

Предметом экспертной оценки и будут являться организационные условия процесса воспитания.

Добро и красота

Выбирать поступки в различных ситуациях, опираясь на общечеловеческие, российские, национальные и личные представления о «Добре» и «Красоте». Для этого:

– различать «доброе» и «красивое» в культурном наследии России и мира, в общественном и личном опыте, отделять от «дурного» и «безобразного»;

– стремиться к художественному творчеству, умножающему красоту в мире, и к деятельности, приносящей добро людям;

– сдерживать себя от уничтожения красоты в мире и добрых отношений между людьми.

Учиться решать моральные проблемы, выбирая поступки в неоднозначно оцениваемых ситуациях, при столкновении правил поведения.

Учиться отвечать за свой нравственный выбор в неоднозначно оцениваемых ситуациях перед своей совестью и другими людьми.

Семья

Учиться самостоятельно поддерживать мир и любовь в семье:

– не только принимать, но и проявлять любовь и заботу о своих близких, старших и младших;

– учиться в своей роли (ребенка-подростка) предотвращать и преодолевать семейные конфликты;

– осмысливать роль семьи в своей жизни и жизни других людей.

Родина

Учиться проявлять себя гражданином России в добрых словах и поступках:

– замечать и объяснять свою причастность к интересам и ценно­стям своего ближайшего общества (друзья, одноклассники, земляки), своего народа (национальности) и своей страны – России (её многонационального народа);

– воспитывать в себе чувство патриотизма – любви и уважения к людям своего общества, к своей малой родине, к своей стране – России, гордости за их достижения, сопереживание им в радостях и бедах;

– осознавать свой долг и ответственность перед людьми своего общества, своей страной;

– осуществлять добрые дела, полезные другим людям, своей стране, в том числе ради этого добровольно ограничивать часть своих интересов;

– учиться исполнять свой долг, свои обязательства перед своим обществом, гражданами своей страны;

– учиться отвечать за свои гражданские поступки перед своей сове­стью и гражданами своей страны;

– отстаивать (в пределах своих возможностей) гуманные, равно­правные, демократические порядки и препятствовать их нарушению.

Мировоззрение

Постепенно выстраивать целостность своего мировоззрения:

– осознавать современное многообразие типов мировоззрения, общественных, религиозных, атеистических, культурных традиций, которые определяют разные объяснения происходящего в мире;

– с учетом этого многообразия постепенно вырабатывать свои собственные ответы на основные жизненные вопросы, которые ставит личный жизненный опыт;

– учиться признавать противоречивость и незавершенность своих взглядов на мир, возможность их изменения;

– учиться осознанно уточнять и корректировать свои взгляды и личностные позиции по мере расширения своего жизненного опыта.

Осознавать единство и целостность окружающего мира, возможности его познаваемости и объяснимости на основе достижений науки.

Учиться использовать свои взгляды на мир для объяснения различных ситуаций, решения возникающих проблем и извлечения жизненных уроков.

Толерантность

Выстраивать толерантное (уважительно-доброжелательное) отношение к тому, кто не похож на тебя:

– к человеку иного мнения, мировоззрения, культуры, веры, языка, гражданской позиции;

– к народам России и мира – их истории, культуре, традициям, религиям.

Для этого:

– взаимно уважать право другого на отличие от тебя, не допускать оскорблений друг друга;

– учиться строить взаимоотношения с другим на основе доброжелательности, добрососедства, сотрудничества при общих делах и интересах, взаимопомощи в трудных ситуациях;

– при столкновении позиций и интересов стараться понять друг друга, учиться искать мирный, ненасильственный выход, устраивающий обе стороны на основе взаимных уступок.

^ 6. Солидарность (социализация)

Осознанное освоение разных ролей и форм общения по мере своего взросления и встраивания в разные сообщества, группы, взаимоотношения (социализация):

– учиться выстраивать и перестраивать стиль своего общения со сверстниками, старшими и младшими в разных ситуациях совместной деятельности (образовательной, игровой, творческой, проектной, деловой и т.д.), особенно направленной на общий результат;

– учиться не только воспринимать, но и критически осмысливать и принимать новые правила поведения в соответствии с включением в новое сообщество, с изменением своего статуса;

– учиться критически оценивать и корректировать свое поведения в различных взаимодействиях, справляться с агрессивностью и эгоизмом, договариваться с партнерами;

– по мере взросления включаться в различные стороны общественной жизни своего региона (экономические проекты, культурные события и т.п.);

– учиться осознавать свои общественные интересы, договариваться с другими об их совместном выражении, реализации и защите в пределах норм морали и права.

– учиться участию в общественном самоуправлении (классном, школьном, самоорганизующихся сообществ и т.д.);

– в процессе включения в общество учиться, с одной стороны, преодолевать возможную замкнутость и разобщенность, а с одной стороны, противостоять «растворению в толпе», в коллективной воле группы, подавляющей личность.

Образование

Осознавать потребность и готовность к самообразованию, в том числе и в рамках самостоятельной деятельности вне школы.

Осознавать свои интересы, находить и изучать в учебниках по раз­ным предметам материал (из максимума), имеющий отношение к своим интересам.

Использовать свои интересы для выбора индивидуальной образовательной траектории, потенциальной будущей профессии и соответствующего профильного образования.

Здоровье

Оценивать жизненные ситуации с точки зрения безопасного образа жизни и сохранения здоровья.

Учиться самостоятельно выбирать стиль поведения, привычки, обеспечивающие безопасный образ жизни и сохранение здоровья – своего, а так же близких людей и окружающих.

Учиться самостоятельно противостоять ситуациям, провоцирующим на поступки, которые угрожают безопасности и здоровью.

Природа

Оценивать экологический риск взаимоотношений человека и природы.

Учиться вырабатывать стратегию собственного поведения и совершать поступки, нацеленные на сохранение и бережное отношение к природе, особенно живой.

^ IX.

 

Лекция 2 «Диагностика и мониторинг качества воспитания»

1. ФГОС о планируемых результатах программы воспитания и социализации обучающихся

Каждое из основных направлений духовно-нравственного развития и воспитания школьников должно обеспечивать присвоение ими соответствующих ценностей, формирование знаний, начальных представлений, опыта эмоционально-ценностного постижения действительности и общественного действия в контексте становления идентичности (самосознания) гражданина России.

В результате реализации программы воспитания и социализации обучающихся на ступени основного общего образования должно обеспечиваться достижение обучающимися:
воспитательных результатов – тех духовно-нравственных приобретений, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности (например, приобрел, участвуя в каком-либо мероприятии, некое знание о себе и окружающих, опыт самостоятельного действия, пережил и прочувствовал нечто как ценность).
эффекта – последствия результата, то, к чему привело достижение результата (развитие школьника как личности, формирование его компетентности, идентичности и т.д.).

различие между результатами и эффектами

Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия в деятельности (приобрел некое знание о себе, окружающих, пережил и прочувствовал как ценность, приобрел опыт самостоятельного действия (воспитательный результат). Эффект – последствие результата; то, к чему привело достижение результата. (Приобретенные знания, пережитые чувства и отношения, совершенные действия развили человека как личность, способствовали формированию его идентичности). То есть развитие личности ребенка - это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и социализации, в том числе, сам ребенок, достигли своих результатов.)

При этом учитывается, что достижение эффекта – развитие личности обучающегося, формирование его социальной компетентности и т.д. становится возможным благодаря воспитательной деятельности педагога, других субъектов духовно-нравственного развития и воспитания (семьи, друзей, ближайшего окружения, общественности, СМИ и т.п.), а также собственным усилиям самого обучающегося.
Воспитательные результаты и эффекты деятельности школьников распределяются по трем уровням.
^ Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.
Первый уровень результатов:
* понимание значимости получаемых знаний;

• ясное осознание того, что нравственность проявляется в поведе­нии человека и его отношении с окружающими людьми;
• понимание собственной причастности к культуре своего народа, ответственности за судьбу Отечества;
• способность к осмыслению собственной социальной самоиденти­фикации и своей роли в настоящей и будущей общественной деятель­ности;
• понимание необходимости вести здоровый и безопасный образ жизни и беречь окружающий мир.

^ Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие обучающихся между собой на уровне класса, школы, т.е. в защищенной, дружественной просоциальной среде, в которой ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Второй уровень результатов:
* проявлять осознанное желание к расширению получаемых зна­ний и развивать умения в соответствии с требованиями к личностному развитию и социализации;

• оценивать свои поступки (в том числе и речевые) согласно совести и с позиции норм морали;
• определить собственную роль как гражданина в развитии и про­цветании своего народа, края, страны;
• освоить определённый социальный и культурный опыт и присво­ить базовые национальные ценности своего народа;
• оценивать собственное физическое, психологическое и социаль­ное здоровье, избегать вредных привычек и проявлять готовность улучшать экологическое состояние окружающей среды.

^ Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать)гражданином, социальным деятелем, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с представителями различных социальных субъектов за пределами школы, в открытой общественной среде.
Третий уровень результатов:
* действия, которые учитывают запросы времени, собственные интересы и индивидуальные особенности и свидетельствуют о потреб­ности личности к саморазвитию и совершенствованию;

• конкретные поступки, предполагающие нравственный выбор согласно голосу совести, моральным законам, этикетным нормам и осуществлять самоанализ собственных поступков и действий (в том числе речевых);
• потребность реагировать на явления безответственного, асоци­ального поведения окружающих, оценивать эстетические объекты в искусстве и действительности;
• собственная инициатива и активное участие в различных формах социально-культурной деятельности;
• достаточно устойчивая ориентация на здоровый образ жизни, безопасную жизнедеятельность, социальную самоидентификацию и контроль над собственными действиями.

С переходом от одного уровня результатов к другому существенно возрастают воспитательные эффекты:

- на первом уровне воспитание приближено к обучению, при этом предметом воспитания как учения являются не столько научные знания, сколько знания о ценностях;
- на третьем уровне создаются необходимые условия для участия обучающихся в нравственно-ориентированной социально значимой деятельности.

Таким образом, знания о ценностях переводятся в реально действующие, осознанные мотивы поведения, значения ценностей присваиваются обучающимися и становятся их личностными смыслами, духовно-нравственное развитие школьников достигает относительной полноты.

Достижение трех уровней воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов воспитания и социализации детей – формирование у школьников коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности и социокультурной идентичности в ее национально-государственном, этническом, религиозном, тендерном и других аспектах.

Обобщённый результат – «идеальный портрет».
Таким образом, взяв за основу содержание трёх уровней развития учащегося, направленных на воспитание и социальную самоидентификацию личности, мы можем представить некий идеальный портрет выпускника школы, который включает в себя такие основные личностные характеристики:

• самостоятельность и уверенность;

• мотивация «на удачу» и оптимизм;

• вежливость и отзывчивость;

• любовь к своему народу, краю и Отечеству;

• признание ценностной толерантности и уникальности каждого человека;

• готовность к выбору как осознание своей ответственности за результаты и последствия своего поведения и деятельности (в том числе и будущей профессиональной);

• активность и скромность;

• самопознание и самоконтроль;

• настойчивость в достижении целей и стремление к улучшению своих результатов;

• самосовершенствование.

123456Следующая ⇒

Поделиться: