ПОПЫТКА ОБЪЯТЬ НЕОБЪЯТНОЕ

Вполне логично считать основным показателем качества вос­питания достижение педагогом той цели, которую он поставил перед собой. Однако и здесь мы встречаемся с проблемой. Дело в том, что эта цель может быть сформулирована педагогом не­

конкретно. И, следовательно, сделать вывод о её достижении не представляется возможным.

Вот, например, как узнать, достигли ли педагоги такой це­ли, как «воспитание всесторонне и гармонично развитой лич­ности»? Чтобы сделать такой вывод, надо, по крайней мере, знать, во-первых, сколько сторон у личности; во-вторых, какие это стороны; в-третьих, по каким признакам можно судить о том, что развиты именно все стороны, и притом гармонично. Вопросы без ответов...

Названная цель на самом деле и не цель вовсе. Это скорее воспитательный идеал, мечта, манифест. А попытка оценить до­стижение такого идеала сродни известной попытке объять не­объятное.

ОПАСНАЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ВОСПИТАННОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ

Сегодня, к сожалению, очень модным стал такой подход: по­казателем качества осуществляемого в образовательной органи­зации воспитания считается демонстрируемый большинством учащихся высокий уровень воспитанности (для оценки различ­ных уровней воспитанности школьников специалисты разрабо­тали соответствующие диагностические методики). Критические замечания в адрес данного подхода обусловлены не столько проблемой объективности (или необъективности) данного по­казателя, сколько проблемой этического характера.

Что, если ребёнок никогда не сможет достичь того уровня воспитанности, который педагоги устанавливают как стандарт­ный и желательный для всех? Не сможет не по своей вине, а, к примеру, в силу сложных семейных обстоятельств или осо­бенностей своего физического и интеллектуального развития. Он что — априори невоспитанный? Не слишком ли жестокий приговор? Имеет ли кто-то моральное право оценивать детей с совершенно разной личной судьбой и разной социальной ситу­ацией развития в соответствии с единым стандартом, сравнивая их друг с другом?

Рассмотрение какого бы то ни было стандарта воспитанно­сти, которому должен соответствовать каждый ребёнок, как по­казателя качества воспитания крайне опасно ! Вызываемое таким подходом вольное или невольное сравнение воспитанников друг с другом — «один лучше, другой хуже» — недопустимо! В этой связи как показатель качества воспитания лучше рассматривать не степень приближения ребёнка к единому для всех стандарту, а степень его изменения по сравнению с самим собой — каким был, каким стал.

 

МОДЕЛЬ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ

Модель внутришкольной оценки качества воспитания базиру­ется на нескольких основных принципах. Среди них:

Принцип развивающего характера оценки качества вос­питания. Основное назначение оценки качества воспитания — способствовать развитию воспитания в системе общего образо­вания. Это означает, что результаты оценки качества воспитания должны быть использованы не для поощрения или наказания отдельных педагогов или образовательной организации в целом, а для обнаружения тех проблем, над которыми этим педагогам либо этой образовательной организации предстоит работать дальше, для грамотной постановки целей воспитания, для гра­мотного планирования воспитательной работы, для адекватно­го подбора форм и методов работы с детьми. Оценка качества воспитания призвана помочь школе понять, над чем ей надо работать дальше, что делать со своими учащимися, как улучшать результаты своей деятельности.

 

Принцип разделённой ответственности за качество воспитания. Школа далеко не единственный и не самый вли­ятельный (в плане воспитания детей) социальный институт, и она, очевидно, вовсе не должна относить на свой счёт всё, что касается качества воспитания. Так, воспитанность школьни­ков — это не обязательно заслуга школы или её вина. Школа несёт за воспитание детей свою немалую, но при этом всего лишь долю ответственности. А потому применительно к оцен­ке качества воспитания школьников имеет смысл говорить о разделённой ответственности за это качество школы и других социальных институтов: семьи, церкви, СМИ, общественных организаций и т. д.

Принцип приоритета внутренней оценки качества вос­питания. В системе оценки качества воспитания приоритет не­обходимо отдать внутренней оценке, т. е. оценке, которая произ­водится самими субъектами школьного воспитания. Процедура же внешней (по отношению к образовательной организации) оценки должна лишь дополнять процедуру самооценки и сти­мулировать развитие последней. Это:

• позволит значительно снизить уровень фальсификации оценки качества воспитания и повысить её объективность;

• восстановит утерянное доверие друг к другу представителей разных уровней системы образования;

• уменьшит действие факторов, демотивирующих педагогов-воспитателей;

• позволит использовать результаты оценки непосредственно для обеспечения качества воспитания образовательной организацией.

Принцип гуманистической направленности оценки каче­ства воспитания. Оценка качества воспитания должна пред­полагать уважительное, доверительное отношение как к школь­никам, так и к педагогам, осуществляющим воспитательный процесс. Оценка качества воспитания не должна предполагать сравнения детей, педагогов или школ друг с другом, составления каких бы то ни было рейтингов качества воспитания, дистанци­рования администрации общеобразовательных организаций или органов управления образованием от выявленных в ходе оценки проблем и переложения ответственности за эти проблемы на родителей и педагогов.

Принцип ориентации на оценку сущностных сторон вос­питания. Чрезвычайно важно в процессе осуществления оцен­ки качества воспитания сосредоточиться не на формальных его составляющих (документах, обеспечивающих воспитательный процесс в общеобразовательной организации, количестве про­ведённых школой или педагогом воспитывающих мероприятий, конкурсных достижениях учащихся и т.д.), а на сущностных: ценностях, целях, механизмах, формах, способах, результатах воспитания.

Названные подходы и принципы легли в основу предлагае­мой модели внутришкольной оценки качества воспитания. Эта модель даёт нам идеализированное и обобщённое представле­ние об оценке качества воспитания, её целях, направлениях, критериях, показателях и ограничениях. Она призвана в общих чертах дать ответ на вопрос о самом процессе осуществления этой оценки.

Предлагаемая модель разработана в соответствии со Стандар­том и может быть использована во всех общеобразовательных организациях.

Качество воспитания мы понимаем как меру достижения це­лей и решения задач воспитания, определённых в соответствии с потребностями и перспективами развития личности и обще­ства. Оценить качество воспитания в школе можно по трём ос­новным направлениям:

1) качество результатов воспитания школьников (как школь­ники воспитаны);

2) качество воспитательной деятельности педагогов (как пе­дагоги воспитывают);

3) качество управления воспитательным процессом (как ад­министрация общеобразовательной организации осуществляет управление в сфере воспитания).

Рассмотрим каждое из направлений.

1. О качестве результатов воспитания школьников мож­но судить по мере достижения школой и другими социальными институтами, влияющими на детей, основных целей воспитания.

Для такой оценки можно использовать критерий их лич­ностного роста, а саму оценку производить по следующим по­казателям:

ü усвоение школьниками основных социально значимых зна­ний (знаний о социально значимых нормах и традициях);

ü развитие социально значимых отношений школьников (по­зитивных отношений к базовым общественным ценностям);

ü приобретение школьниками опыта социально значимого действия.

Оценка качества результатов воспитания школьников про­водится путём сравнения поставленных в каждом классе целей воспитания и реально полученных результатов, фиксируемых педагогическим наблюдением и анкетированием школьников.

2. О качестве воспитательной деятельности педагогов мож­но судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции педагогов, работающих непосредственно с детьми.

Для оценки качества воспитательной деятельности педагогов можно использовать критерий грамотности организации воспи­тательной деятельности, а саму оценку производить по следую­щим показателям:

• соответствие целей воспитательной деятельности педагога актуальным проблемам воспитанности школьников;

• адекватность форм и содержания воспитательной деятель­ности педагога поставленным целям;

• использование педагогом воспитательного потенциала учеб­ной и внеучебной (внеурочной) деятельности школьников;

• формирование педагогом воспитывающих детско-взрослых общностей.

Основной используемый здесь метод — это экспертиза. Ис­точником необходимой для экспертной оценки информации являются результаты анкетирования школьных педагогов, име­ющих классное руководство или внеурочную нагрузку. Эти ре­зультаты должны быть обязательно сверены экспертом с данны­ми его наблюдения за деятельностью педагогов, собеседования с ними, совместного с ними анализа выполнения их планов или программ работы с детьми.

3. О качестве управления воспитательным процессом мож­но судить по мере решения основных задач воспитания, лежащих в компетенции администрации общеобразовательной организации.

Для оценки качества управления воспитательным процессом можно использовать критерий реализации в сфере воспитания основных управленческих функций: планирования, организа­ции, мотивации и контроля, а саму оценку производить по следующим показателям:

• планирование воспитательной работы на основе изучения проблем воспитания в общеобразовательной организации с при­влечением различных представителей школьного сообщества;

• грамотное распределение прав, обязанностей и сферы от­ветственности между педагогами, организующими воспитатель­ный процесс в общеобразовательной организации, а также по­нимание ими своих должностных инструкций;

• поддержка профессиональной мотивации педагогов-воспитателей со стороны администрации общеобразовательной орга­низации;

• осуществление грамотного внутришкольного контроля и проблемно ориентированного анализа состояния воспитания в общеобразовательной организации.

Основной используемый метод также экспертиза, а источником необходимой для экспертной оценки информатизации станут результаты анкетирования заместителя директора по воспитательной работе, педагога-организатора, социального педагога, классных руководителей, педагогов дополнительного образования, воспитателей ГПД.

 

4. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе

В современном обществе никакая профессиональная деятельность (в том числе и воспитание) не может считаться таковой, если отсутствует простой и четкий механизм отслеживания эффективности этой деятельности.

Мониторинг необходим самим педагогам, то есть тем, кто непосредственно осуществляет процесс воспитания: школьной администрации, организаторам внеклассной работы, классным руководителям, педагогам дополнительного образования, школьным психологам и т.д.

Для всех из них цель мониторинга одна - выяснить, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Выяснить, в первую очередь, для того, чтобы обнаружить и решить наиболее острые проблемы организации процесса воспитания, чтобы анализировать, обобщать и распространять позитивный опыт воспитания.

?? В чем суть воспитания?

воспитание - это управление процессом формирования и развития личности ребенка через создание для этого благоприятных условий. Соответственно и мониторинг процесса воспитания должен быть направлен на изучение личности ребенка и создаваемые в образовательном учреждении условия ее развития. Исходя из приведенного выше определения, выделяют четыре основных предмета мониторинга.

Первое. Это личность самого воспитанника - главный показатель эффективности процесса воспитания.

Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, можно охарактеризовать таким интегральным понятием, как личностный рост. Личностный рост выражается в развитии гуманистических ценностных отношений человека к миру, к людям и к самому себе.

Можно предложить особую методику выявления некоторых проблем и перспектив личностного роста ребенка. Это методика индивидуального диагностического собеседования.

Второе. Это детский коллектив - одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Отечественная система воспитания традиционно складывалась как система воспитания в коллективе: классе, кружке, спортивной секции, детском объединении, отряде детского оздоровительного лагеря и т.д. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах - разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал.

Поэтому важно изучить уровень развития детского коллектива (здесь предлагается использовать хорошо зарекомендовавшую себя диагностическую методику А.Н.Лутошкина «Какой у нас коллектив»), а также характер взаимоотношений школьников в детском коллективе (для диагностики этих отношений, на наш взгляд, целесообразно использовать методику социометриии).

Третье. Это профессиональная позиция педагога - еще одно из важнейших условий развития личности ребенка.

Позиция - это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовыхценностей (Н.Г.Алексеев, В.И.Слободчиков). Важное значение имеет характер педагогической позиции педагога. Сформирована ли у педагога гуманистическая педагогическая позиция? Гуманистическое воспитание - это не только гуманистически ориентирующее воспитание, но и гуманистически ориентированное воспитание. Это означает, что именно данной ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Таким образом, вся воспитательная деятельность как бы пронизана ценностным отношением педагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), душевной (психическому равновесию) и духовной (свободе)ипостасям.

Развитие у педагога такого ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет важное значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Для этого предлагается использовать методику диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя, а также методику изучения профессиональных ориентаций педагогического коллектива в сфере воспитания.

Ч етвертое это организационные условия обеспечиваю щие эффективность процесса воспитания. Сюда отнесем материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания; укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания; предметно-эстетическую среду, в которой организуется процесс воспитания; деятельность детских, объединений и органов ученического. самоуправления, необходимых для самореализации школьников; программное обеспечение процесса воспитания. Изучение этих организационных условий возможно на основе их экспертной оценки.

Предметом экспертной оценки и будут являться организационные условия процесса воспитания.

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: