Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

Введение

          1. Аудирование как вид речевой деятельности.

 2. Основная часть:

     1.Факторы определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

     2.Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

3.Зависимость аудирования от условий восприятия.

4.Темп речевых сообщений.

5.Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

6.Опоры и ориентиры восприятия.

7.Система упражнений для обучения аудированию.

7.1. Подготовительные упражнения.

7.2. Речевые упражнения.

7.3. Упражнения на обучение восприятию речевого потока.

7.4.Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации.

7.5.Упражнение на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления.

    8. Подготовка иноязычного текста для аудирования.

    9. Уровни понимания и способы их контроля.

    10. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух.

        10.1. Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия.

        10.2.Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

        10.3. Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.                                                                                                

3. Заключение.                         

Литература.

Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцеп­тивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда слож­ных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, кон­кретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зри­тельного), надо строго различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения информативных различи­тельных признаков (т. е. формирование образа) и узнава­ние — опознание сформированного образа в результате сли­чения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последователь­ности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознавания, психологи ука­зывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет ха­рактер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере, ознакомления с материа­лом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недоста­точно и опознавание не состоялось или оказалось ошибоч­ным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное дей­ствие или в ряд последовательных (сукцессионных) дей­ствий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исклю­чаются. Наличие и развернутость логических операций, пе­речисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосред­ственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осущест­вляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые обра­зы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функцио­нальная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все осталь­ные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает вос­приятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду экспери­менты с применением внутренних помех) она дает возмож­ность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь про­текает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание мотор­ной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (эксперимен­тальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержа­ния.

 

Коррелирующий характер взаимоотношений между ана­лизаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза сос­тавляющих ее слов, а в результате распознавания инфор­мативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспри­нимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксиче­ская, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вы­рабатывает одновременно индикаторные признаки (эта­лоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать спо­собность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможе­ние всплывания несущественных признаков», т. е. побоч­ных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осущест­вляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только актив­ным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основ­ном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зритель­ный образ слова не всегда легко ассоциируется со слухо­вым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, слож­ные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность пред­восхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального ре­шения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понима­ния становятся звуки начальные и расположенные в сере­дине, если они находятся под ударением. В коротких сло­вах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая слож­ность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многознач­ных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют слож­ные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансфор­мация, обеспечивающая мысленное сегментирование слож­ных фраз с одновременной, а не последовательной обозри­мостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополни­тельными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разроз­ненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная ско­рость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание об­разуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языко­вая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней кон­центрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выде­лить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления инфор­мацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с язы­ковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально из­ложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, про­пуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним сло­вом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцен­трировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда дол­жны быть несколько выше языковых возможностей учащих­ся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать опера­ции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кус­ков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование речевых сообщений связано с деятеяьно­стью памяти.

Темп речевых сообщений.

Объективно за­данный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — коли­чества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом до­вольно велика. Она зависит от многих факторов и в опре­деленных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диало­гические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержа­щейся в отдельных частях сообщения. Более важная инфор­мация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения прохо­дит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логиче­ских пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они пере­даются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо количеством слогов, либо количест­вом слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, фран­цузском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными еди­ницами измерения — словами.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительно­сти — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъек­тивном уровне вызывает ложное представление об увели­чении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает инто­национный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаб­лению внимания, крайне важного для восприятия и пони­мания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при вос­приятии на слух, особенно в IV—V классах, скорость предъ­явления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное про­гнозирование, дает возможность восполнить пробелы в по­нимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учи­телем, но и в грам- или фонозаписи.

Подготовка иноязычного текста для аудирования.

Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в пер­вую очередь, со специально составленными текстами, пред­назначенными для развития этого умения. Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогически­ми. Повествовательные тексты, в свою очередь, могут со­держать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся мате­риал, который усложняется постепенно, в котором соблюде­ны промежуточные звенья.

Известно, что устная речь выступает в двух формах — монологической и диалогической — и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в вос­приятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вмес­те с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся лег­ко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняет­ся тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые едини­цы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались:

а) в знакомом окружении;

б) в новом окруже­нии; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст.

Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся вы­делять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность дей­ствий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основ­ное от второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания:

а) по экспозиции;

б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержа­ние речи независимо от отдельных непонятных мест.

Для восприятия текстов фабульного характера пред­метного и логического понимания может оказаться недоста­точно. Глубокое и точное понимание услышанного пред­полагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста.

Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Воз­можно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту уча­щихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес — предметное или же качествен­ное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понима­ние их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристи­ку, то понимание каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует вни­мание, вызывает желание глубже понять его содержание.

Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает це­лый комплекс трудностей. Эти трудности должны учиты­ваться при градации текстов для аудирования.

При определении легких текстов или наиболее пригод­ных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

3) содержать определенную проб­лему, представляющую интерес для слушающих;

4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причин­ностью;

5) представлять разные формы речи — монологи­ческую, диалогическую, диалого-монологическую (в пос­леднем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на началь­ном этапе);

7) располагать избыточными элементами инфор­мации.

Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность па­мяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообще­ния. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не слу­чайно поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. На­пример: нем.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, so zu sagen u. s. w.

Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

Основная задача заголовка — создать нужную направ­ленность мысли, привлечь внимание к основной части тек­ста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи че­тыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последователь­ности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не толь­ко облегчает аудирование, но и создает определенную уста­новку на последующую переработку информации: выде­лить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложе­ние фактов и т. д. Например: Sieger der Geschichte.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на дета­лях, дополняющих основные мысли. Во всех других слу­чаях эти заголовки нежелательны, так как они раскры­вают большую часть содержания, снижая тем самым ин­формативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Studenten.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве назва­ний в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведе­ния дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий.

Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы свя­зующего характера, либо риторический вопрос, облег­чающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим кон­текстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слуша­ющего является понимание основного смысла, которое пере­дается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логиче­скими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллель­ные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, по­яснение или подкрепление, оценку, указание на продол­жение или обращение к слушающим. При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выде­ляется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учи­тывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушан­ного.

При чтении газет, журналов, книг на ино­странном языке учитель знакомится с много­численными материалами, содержащими ин­тересную информацию о странах изучаемо­го языка — об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-историче­ских традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным вос­питательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности для аудирования. Однако необхо­димо научиться, во-первых, выбирать нуж­ные материалы из большого потока инфор­мации, а во-вторых, адаптировать отобран­ные тексты в соответствии уровнем язы­ковой подготовки школьников. Адаптацию текста в учебных целях не следует пони­мать односторонне, как его сокращение (хотя именно сокращению, в первую оче­редь за счет снятия лексических и грамма­тических трудностей, принадлежит ведущее место в процессе адаптации). Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста учащимися он, напротив, нуждается  в добавлениях, а также и в других изменениях.

      При подготовке иноязычного текста для аудирования мне представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную         ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возмож­ность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню под­готовки учащихся,

г) воспитательную цен­ность текстов, их мировоззренческий по­тенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспита­тельном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены..

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания).

      3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населе­нии Берлина, можно сравнить их с дан­ными о населении Минска или родного го­рода и т. п.

4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу.

4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования.

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое вос­произведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слу­шателей даже в том случае, когда сопро­вождаются объяснениями. Гораздо целе­сообразнее перевести необходимые для по­нимания текста цифровые данные в зна­комую ученикам систему еще до начала аудирования.

4.4. Варьирование форм. с помощью кото­рых выражается одна и та же мысль. Не­знакомое явление может быть перефрази­ровано, например страдательный залог за­менен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамма­тических единиц, уже знакомых слушате­лям (или введенных непосредственно пе­ред аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемо­сти этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лекси­ческих и грамматических явлений нару­шает естественный ход повествования. Кро­ме того, усвоение лексико-грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудиро­вания.

5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географи­ческие карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

 6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).

Введение

          1. Аудирование как вид речевой деятельности.

 2. Основная часть:

     1.Факторы определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

     2.Индивидуально-возрастные особенности учащихся.

3.Зависимость аудирования от условий восприятия.

4.Темп речевых сообщений.

5.Количество предъявлений и объем речевых сообщений.

6.Опоры и ориентиры восприятия.

7.Система упражнений для обучения аудированию.

7.1. Подготовительные упражнения.

7.2. Речевые упражнения.

7.3. Упражнения на обучение восприятию речевого потока.

7.4.Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации.

7.5.Упражнение на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления.

    8. Подготовка иноязычного текста для аудирования.

    9. Уровни понимания и способы их контроля.

    10. Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух.

        10.1. Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия.

        10.2.Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

        10.3. Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.                                                                                                

3. Заключение.                         

Литература.

Аудирование как вид речевой деятельности

Смысловое восприятие речи на слух является перцеп­тивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда слож­ных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, кон­кретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зри­тельного), надо строго различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения информативных различи­тельных признаков (т. е. формирование образа) и узнава­ние — опознание сформированного образа в результате сли­чения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последователь­ности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознавания, психологи ука­зывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет ха­рактер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере, ознакомления с материа­лом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недоста­точно и опознавание не состоялось или оказалось ошибоч­ным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное дей­ствие или в ряд последовательных (сукцессионных) дей­ствий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исклю­чаются. Наличие и развернутость логических операций, пе­речисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосред­ственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осущест­вляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые обра­зы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функцио­нальная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все осталь­ные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает вос­приятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду экспери­менты с применением внутренних помех) она дает возмож­ность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь про­текает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание мотор­ной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (эксперимен­тальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержа­ния.

 

Коррелирующий характер взаимоотношений между ана­лизаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза сос­тавляющих ее слов, а в результате распознавания инфор­мативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспри­нимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксиче­ская, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вы­рабатывает одновременно индикаторные признаки (эта­лоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать спо­собность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможе­ние всплывания несущественных признаков», т. е. побоч­ных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осущест­вляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только актив­ным словарем, но и пассивным, приобретенным, в основ­ном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зритель­ный образ слова не всегда легко ассоциируется со слухо­вым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, слож­ные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

На фонетическом уровне, например, успешность пред­восхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального ре­шения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понима­ния становятся звуки начальные и расположенные в сере­дине, если они находятся под ударением. В коротких сло­вах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая слож­ность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многознач­ных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют слож­ные синтаксические конструкции. Для их понимания, как полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансфор­мация, обеспечивающая мысленное сегментирование слож­ных фраз с одновременной, а не последовательной обозри­мостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополни­тельными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разроз­ненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная ско­рость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание об­разуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языко­вая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней кон­центрируется внимание слушающего.

На основании экспериментальных данных можно выде­лить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления инфор­мацию;

2) слишком быстрое переключение внимания с язы­ковой формы на содержание.

Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально из­ложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, про­пуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним сло­вом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцен­трировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда дол­жны быть несколько выше языковых возможностей учащих­ся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать опера­ции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кус­ков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями. Аудирование речевых сообщений связано с деятеяьно­стью памяти.

Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, про­должительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

12345Следующая ⇒

Поделиться: