Система упражнений для обучения аудироваиию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке на­растания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим по­строением упражнений, которые расчленяются на две под­системы — подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы — (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упраж­нения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

2) взаи­модействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обу­чения.

Подготовительные упражнения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на вос­приятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно вы­делить две группы:

1) упражнения, направленные на сня­тие трудностей лингвистического характера

2)  упражне­ния, направленные на преодоление трудностей психологи­ческого характера.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения:

1) вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание;

2) соотнесение звуковых образцов с семантикой;

3) определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки);

4) опре­деление контекстного значения различных лексических еди­ниц и грамматических конструкций;

5) распознавание и осмысление синонимических и антонимических явле­ний и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способ­ствует развитию:

1) прогностических умений;

2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;

3) меха­низма эквивалентных замен;

4) речевого слуха;

5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближа­ющихся к естественному речевому общению. Они обучают:

а) определять наиболее информативные части сообщения;

б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

в) соотносить текст с ситуацией общения;

г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них;

д) письменно фиксиро­вать основную часть информации.

Речевые упражнения

1. Прослушайте тексты, различные по содержа­нию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы

2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше

3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рас­сказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

4. Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного ри­сунка.

5. Прослушайте рассказ u ответьте на во­просы

6. Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.

7. Прослушайте текст u подберите к нему загла­вие

8. Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями

9. Прослушайте текст u расположите пункты пла­на в нужном порядке

10. Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуж­дение)

  11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

   12. Расскажите о .... прослушав текст.

   13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.

   14. Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого выска­зывания (для определенного адресата).

   15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.

       16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фраг­ментов текста для получения необходимой инфор­мации

       17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствую­щие плану, извлеките из них при повторном прослу­шивании необходимую информацию и оформите вы­сказывание

 

Упражнения на обучение восприятию речевого потока

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.

2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

  3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении

4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме

5. В процессе прослушивания предложений от­метьте на карточках последовательность их произне­сения диктором. (Предложения записаны в карточ­ках в ином порядке.)

6. В процессе прослушивания предложений, свя­занных между собой по смыслу, произведите пере­становку этих же предложений, записанных на кар­точке (доске), в соответствии с содержанием, логи­ческой последовательностью их предъявления на слух.

7. Сравните порядок одних и тех же предложе­ний на карточке u в звукозаписи, укажите раз­личия

8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста

9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором

 10. Отметьте в списке средства связности, исполь­зованные в прослушанном тексте.

 11. Отметьте в списке названные в тексте цифры

 12. Отметьте в списке имена собственные, назван­ные в тексте диктором

 13. Запишите названные в тексте числа

 14. Запишите названные в тексте имена собствен­ные

 15. Запишите названные в тексте черты характе­ра персонажа

 16. Запишите названные в тексте слова и словосо­четания, относящиеся к изучаемой теме.

 17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует

 18. Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

 19. Прослушайте фрагмент текста u запишите ключевые слова

 20. Прослушайте фрагмент текста еще раз u nepeскажите его, используя записанные ранее ключевые слова.

     21. Прослушайте фрагмент текста u найдите не­точности в его русском письменном переводе.

     22. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о кото­рой идет речь.

    23. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем ответы на поставленные вопросы.

    24. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефи­нициям или описанию рисунков.

    25. Прослушайте фрагмент текста u определите правильный вариант ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.)

    26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выклю­чается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.

 

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации

1. Прослушайте предложение и составьте сле­дующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

    2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.

    3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразо­вом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.

    4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и опреде­лите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попы­тайтесь определить его идею, тему.

   7. Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план продолжения текста.

   8. Прослушайте фрагмент текста u попытайтесь продолжить его устно.

   9. Прослушайте фрагмент текста при визуаль­ной опоре на его сжатый пересказ на карточке u раз­верните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию

10. Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом тексте.

11. Прослушайте фрагмент текста u найдите мес­то его пропуска в соответствующем графическом тексте

12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предло­жения в логической последовательности

13. К каждому смысловому тезису подберите клю­чевые слова и, прослушав фрагмент текста, опреде­лите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления

  1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы u повторите их.

  2. Прослушайте речевые образцы u покажите со­ответствующие им иллюстрации.

  3. Прослушайте предложения и выполните соот­ветствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

  4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.

  5. Прослушайте две фразы u скажите, что пропу­щено (что появилось нового) во второй.

  6. Заучите наизусть диалог, повторяя за дикто­ром реплики.(Реплики постепенно удлиняются)

  7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

  8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно повторяя перед этим произ­несенные им ранее слова.

 

  9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).

10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной u той же грамматической структурой.

11. Сравните предложения, написанные на кар­точке и произносимые диктором. Установите лекси­ческие и грамматические различия между ними.

12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.

13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь опре­делить, соответствуют ли они написанным на кар­точке

 

 

Подготовка иноязычного текста для аудирования.

Навык аудирования формируется в процессе работы с разными видами материалов для аудирования и, в пер­вую очередь, со специально составленными текстами, пред­назначенными для развития этого умения. Тексты могут быть описательными, повествовательными и диалогически­ми. Повествовательные тексты, в свою очередь, могут со­держать какую-либо занимательную фабулу. Содержание текстов может быть либо близким интересам учащихся, либо совершенно новым, порою неожиданным. В зависимости от этих и целого ряда других особенностей при подборе материала при обучении аудированию следует соблюдать принцип градации трудностей, предлагая учащемуся мате­риал, который усложняется постепенно, в котором соблюде­ны промежуточные звенья.

Известно, что устная речь выступает в двух формах — монологической и диалогической — и каждая из этих двух форм устной речи требует своей системы упражнений при обучении аудированию. Основная задача учащихся в вос­приятии монологической речи состоит в том, чтобы осознать и определить круг событий, нить повествования, увязать основную идею и важнейшие детали сообщения и т. д. Вмес­те с тем восприятие на слух монологической речи несколько легче, чем диалогической. Создав верную направленность мысли на восприятие того или иного текста, учащиеся лег­ко могут предположить, о чем пойдет речь далее, могут предвосхитить события.

Восприятие речи диалогического характера усложняет­ся тем, что в такой речи присутствуют два или более лица, говорящих разными голосами, разным тембром, возможно, и с разным темпом речи. Учитывая это, можно утверждать, что при обучении аудированию иностранной речи следует начинать обучение с речи монологического характера и постепенно переходить к аудированию речи диалогической. При этом необходимо учитывать особенности различных текстов и те умения, которые должны быть выработаны у учащихся.

Для аудирования текстов описательного характера очень важно отработать у учащихся умение словесного понимания речи, т. е. научить их узнавать и понимать речевые едини­цы с тем лексическим наполнением, в которых они прежде встречались:

а) в знакомом окружении;

б) в новом окруже­нии; научить дифференцировать сходные слова и речевые образцы с опорой на контекст.

Для восприятия и понимания текстов повествовательного характера необходимо помимо этого научить учащихся вы­делять факты, о которых идет речь в сообщении; отделять один эпизод от другого; наблюдать последовательность дей­ствий; хорошо представлять себе то, о чем идет речь; уметь выделять идеи, высказанные в речи; уметь отделять основ­ное от второстепенного; быть в состоянии предполагать возможное содержание высказывания:

а) по экспозиции;

б) по ситуации (для диалогической речи); понимать содержа­ние речи независимо от отдельных непонятных мест.

Для восприятия текстов фабульного характера пред­метного и логического понимания может оказаться недоста­точно. Глубокое и точное понимание услышанного пред­полагает проникновение в то, что выражено в рассказе не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. В данном случае можно говорить о понимании неявно выраженного смысла высказывания и о понимании экспрессивности речи, что является предпосылкой для раскрытия подтекста.

Виды работ над формой и содержанием материала, над отдельными трудностями и комплексом трудностей зависят от характера текстов.

Описательные тексты, как правило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при их аудировании необходимо удержать в памяти определенное количество деталей. Воз­можно, что эти детали касаются малоизвестной области. Тогда понимание текста еще более усложняется. Вместе с тем, если содержание этих текстов близко к опыту уча­щихся, то они, как правило, не вызывают затруднений. Важен также и характер описания: что представляет собой наибольший интерес — предметное или же качествен­ное описание. Когда в центре предметное описание, качественные характеристики можно считать деталями и понима­ние их не столь существенно для понимания текста в целом. Когда же тексты должны дать качественную характеристи­ку, то понимание каждой такой детали весьма существенно.

Фабульный, динамичный текст легче мобилизует вни­мание, вызывает желание глубже понять его содержание.

Вместе с тем при определении методики работы следует помнить, что всякий текст для аудирования включает це­лый комплекс трудностей. Эти трудности должны учиты­ваться при градации текстов для аудирования.

При определении легких текстов или наиболее пригод­ных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями. Тексты должны:

1) обладать идейно-воспитательной ценностью;

2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках;

3) содержать определенную проб­лему, представляющую интерес для слушающих;

4) иметь ясное, простое изложение, со строгой логикой и причин­ностью;

5) представлять разные формы речи — монологи­ческую, диалогическую, диалого-монологическую (в пос­леднем случае с минимумом диалога);

6) быть написанными не от первого лица (что затрудняет аудирование на началь­ном этапе);

7) располагать избыточными элементами инфор­мации.

Последний пункт нуждается в некотором пояснении. Избыточность языка оказывает положительное влияние на аудирование. Наличие в тексте элементов, не связанных непосредственно с содержанием (вводные слова, повторы, синонимические выражения, контактирующие слова и др.), облегчает прогнозирование, улучшает деятельность па­мяти, создает слушающему некоторый резерв времени для постановки гипотез и самокоррекции без существенного осложнения языковой формы и увеличения длины сообще­ния. К избыточным принято относить и внеязыковые (паралингвистические) элементы речи, с помощью которых, как полагают, передается до 60% информации. Паралингвистические средства вводят в ситуацию общения (не слу­чайно поэтому, отдельные авторы называют их «сигналами ситуаций»), уточняют содержание, способствуют удержанию внимания, усиливают понимание замысла высказывания. К избыточным относятся и такие элементы риторической стратегии, как паузы, повторения и переформулировки, описание отдельных ситуаций с иных позиций, заполнители молчания. На­пример: нем.: Na ja (gut), nun, wie gesagt, so zu sagen u. s. w.

Структурные особенности текста принято делить на внешние (заголовки, рисунки) и внутритекстовые (вступление, основная часть, заключение).

Основная задача заголовка — создать нужную направ­ленность мысли, привлечь внимание к основной части тек­ста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи че­тыре основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманию содержания, но и запоминанию последователь­ности изложения. Заголовки с номинативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса. С их помощью создается общее представление о теме сообщения, и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовок не толь­ко облегчает аудирование, но и создает определенную уста­новку на последующую переработку информации: выде­лить новые данные по изучаемой теме, сопоставить изложе­ние фактов и т. д. Например: Sieger der Geschichte.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту, и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволит учащимся сконцентрировать внимание на дета­лях, дополняющих основные мысли. Во всех других слу­чаях эти заголовки нежелательны, так как они раскры­вают большую часть содержания, снижая тем самым ин­формативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Например: Aus der Geschichte der Weltfestspiele der Jugend und Studenten.

Наиболее сложными являются заголовки с рекламной и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве назва­ний в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т. д. Например: Na und? Da liegt der Hase im Pfeffer. Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание речевого сообщения с проникновением в его подтекст. В школе с расширенной сеткой часов по иностранному языку такие заголовки можно использовать для последующего обсуждения прослушанного, для проведе­ния дискуссий, для решения всякого рода проблемных заданий.

Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том, что вступление может содержать либо одну-две фразы свя­зующего характера, либо риторический вопрос, облег­чающий прогнозирование. Оно может включать краткие сведения по теме или знакомить учащихся с большим кон­текстом.

Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев, связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению. Известно, что основной задачей слуша­ющего является понимание основного смысла, которое пере­дается главной мыслью каждого куска, изложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой связи: логиче­скими (местоимения, лексические повторы, синонимические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (вводные слова и предложения), грамматическими (параллель­ные конструкции, порядок слов, присоединение, вопросительные конструкции и др.).

Заключение может содержать суммирующую часть, по­яснение или подкрепление, оценку, указание на продол­жение или обращение к слушающим. При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием, в котором выде­ляется вопрос для обсуждения.

Перечисленные выше особенности текстов следует учи­тывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации, но и способа контроля прослушан­ного.

При чтении газет, журналов, книг на ино­странном языке учитель знакомится с много­численными материалами, содержащими ин­тересную информацию о странах изучаемо­го языка — об их экономике, общественно-политической жизни, культурно-историче­ских традициях. Многие из таких материалов обладают не только высокой информативностью, но и значительным вос­питательным потенциалом, что позволяет эффективно использовать их на уроке, в частности для аудирования. Однако необхо­димо научиться, во-первых, выбирать нуж­ные материалы из большого потока инфор­мации, а во-вторых, адаптировать отобран­ные тексты в соответствии уровнем язы­ковой подготовки школьников. Адаптацию текста в учебных целях не следует пони­мать односторонне, как его сокращение (хотя именно сокращению, в первую оче­редь за счет снятия лексических и грамма­тических трудностей, принадлежит ведущее место в процессе адаптации). Иногда для обеспечения адекватного восприятия текста учащимися он, напротив, нуждается  в добавлениях, а также и в других изменениях.

      При подготовке иноязычного текста для аудирования мне представляются наиболее целесообразными следующие этапы работы:

1. Подбор материала. Подбирая тексты для аудирования, педагог учитывает:

а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную         ценность,

б) наличие в текстах уже известной учащимися информации (полученной на уроках иностранного языка или на уроках по другим предметам), которая может служить опорой при аудировании или дает возмож­ность создать такую опору,

в) соответствие языковых трудностей текстов уровню под­готовки учащихся,

г) воспитательную цен­ность текстов, их мировоззренческий по­тенциал.

2. Анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки текста важны для его понимания, ценны в познавательном и воспита­тельном планах, доступны для учащихся и какие отрезки не соответствуют данным требованиям и могут быть сокращены или опущены..

Опускаются прежде всего малоинформативные, неинтересные для школьников части текста, а также такие, которые особенно трудны в языковом отношении и вместе с тем не влияют на понимание сути предъявляемой информации. Сокращаются по возможности имена собственные и цифровые данные, так как они относятся к самым трудно запоминаемым элементам текста (и к тому же не всегда важны для его понимания).

      3. Создание в тексте опор на информацию, знакомую слушателям. Это облегчает восприятие текста, способствует лучшему запоминанию его содержания. Так, если в тексте содержатся сведения о населе­нии Берлина, можно сравнить их с дан­ными о населении Минска или родного го­рода и т. п.

4. Работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомый для учащихся лексический и грамматический материал, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить. Важно при этом оставить для предъявления слушателям минимум незнакомого лексического и грамматического материала (без которого текст невозможно понять) и провести с ним следующую работу.

4.1 Отбор слов и грамматических явлений для помещения их на доске. В ходе отбора необходимо учитывать, что слишком большое количество вписанных на доске незнакомых явлений не помогает слушателям, а, наоборот, отвлекает их внимание от самого аудирования.

4.2 Вставка в текст толкований незнакомых слов. Это возможно в случае, если толкования достаточно кратки и не отвлекают от хода изложения.

4.3 Преобразование единиц измерения, незнакомых школьникам, в знакомые. Поскольку ученики незнакомы с такими единицами измерения, например как мили, футы, фунты и т. п.,с измерением температуры по шкале Фаренгейта и т. д., механическое вос­произведение этих данных в учебном тексте нежелательно. Они отвлекают внимание слу­шателей даже в том случае, когда сопро­вождаются объяснениями. Гораздо целе­сообразнее перевести необходимые для по­нимания текста цифровые данные в зна­комую ученикам систему еще до начала аудирования.

4.4. Варьирование форм. с помощью кото­рых выражается одна и та же мысль. Не­знакомое явление может быть перефрази­ровано, например страдательный залог за­менен действительным и т. п. Не сообщая новой информации, варианты одного и того же отрезка текста способствуют его правильному пониманию.

Для того чтобы обеспечить большую прочность усвоения лексических и грамма­тических единиц, уже знакомых слушате­лям (или введенных непосредственно пе­ред аудированием — см. пункт 4.1), можно провести работу по увеличению повторяемо­сти этих единиц в тексте. Однако такая работа является факультативной, поскольку, по мнению некоторых методистов и лингвистов, большая повторяемость лекси­ческих и грамматических явлений нару­шает естественный ход повествования. Кро­ме того, усвоение лексико-грамматического материала не является основной задачей при работе по развитию навыков аудиро­вания.

5. Подбор зрительной наглядности. Для облегчения восприятия прослушиваемого текста учитель должен максимально использовать зрительную наглядность (географи­ческие карты, схемы, фотографии и другие иллюстративные материалы).

 6. Подготовка к проверке правильности понимания прослушанного текста. Наиболее надежным способом такой проверки, по моему мнению, являются ответы учащихся на вопросы к тексту. Они должны быть составлены учителем заранее и могут быть предъявлены как до начала аудирования (написаны на доске), так и после него (устно).

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: