Лингвистические трудности смыслового восприятия на слух

Описание лингвистических трудностей аудирования це­лесообразно начать с краткого сопоставительного анализа диалога и монолога, поскольку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Языковые средства диалога определяются целью выска­зывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего делает диалоги­ческую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстракт­ными.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе возможно, помимо упоминавшегося выше широкого исполь­зования паралингвистических средств, подхватывание или параллелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящи­ми диалог требует более полного и развернутого построения. В такой беседе он может сочетаться с монологом.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо воспринимать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия сочетаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к следующим: необходимость приспо­сабливаться к темпу и условиям общения; соблюдать опре­деленную скорость речевой реакции; правильно выбирать интонационные и, побуждающие модели; пользоваться трансформацией. При восприятии киноинформации или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны, без непосредственного в нем участия. Сложности здесь также не одинаковы. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой невидимыми участниками раз­говора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, загружает оператив­ную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуа­цию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.

Выбор языковых средств монологической речи также обусловлен целью высказывания, ситуацией общения, индивидуальными особенностями говорящего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характером отношений с аудиторией и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в бе­седу, протекать в форме рассказа, выступления, доклада или лекции. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым наличием более сложного синтаксиса и лексических конструкций, хотя одновременно монолог располагает и такими экспрес­сивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в немецком языке и порядка слов в английском и француз­ском. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естественность, увеличивает контакт с аудито­рией.

Факторы и условия, в которых протекает речевое обще­ние, обусловливают особенности устной речи на всех уров­нях и соответственно сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с син­таксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, уча­щийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Труд­ности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических трудностей связан с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку.

К трудным явлениям следует отнести грамматическую омонимию, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они возникают не только в связи с количественным увели­чением словарного материала и его разнообразием (харак­терным для старшей ступени обучения), но и с такими мо­ментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, немотивированных слов, лексики в переносном значении и фразеологических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют много­значные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с тру­дом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда счи­таются основными, если не единственными. Это замечание отчасти справедливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая развитость фонематического слуха, от­сутствие произносительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвле­кает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличи­тельным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Необходимость в четком восприятии звуков и фо­нем отпадает.

Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение, так как оно несет смысловую нагруз­ку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Что касается сложностей аудиотекстов, то большое зна­чение для восприятия на слух имеют их композиционно-смысловая структура, способ изложения мыслей и межфразовые связи.

Для преодоления лингвистических трудностей восприятия устной речи на слух могут быть проведены следующие упражнения:

 

Упражнения на преодоление фонетических трудностей восприятия

    1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком 

 2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов

4. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее

    5. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

    6. Определите количество гласных и согласных звуков в услышанных словах.

    7. Определите количество слогов в услышанных словах.

    8. Прослушайте фразу u скажите, сколько раз в ней употреблен заданный звук.

     9. Определите количество долгих (кратких) глас­ных в услышанных словах

    10. Отметьте в колонках соответствующими но­мерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат.

    11. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

    12. Определите количество слов в прослушанных предложениях.

    13. Определите на слух омонимы и паро­нимы.

     14. Определите на слух место ударения и его роль (смыслоразличительную, логико-выделитель­ную, модальную)

     15. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке.

    16. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонацион­ном оформлении.

     17. Определите на слух дефект речи диктора (ше­пелявость, сюсюкание, картавость).

     18. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

19. Прослушайте предложения и скажите, сколь­ко вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

20. Прослушайте u попытайтесь понять словосо­четания и группы, слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.

Упражнения на преодоление грамматических трудностей восприятия.

 1. Прослушайте предложение и назовите подле­жащее (сказуемое),                          

 2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).                          

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько, в нем членов предложения.                    4. Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

           5. Прослушайте предложения и укажите грани­цу между главным и придаточным предложениями.

    6. Прослушайте предложение и укажите элемен­ты, которые исключаются из него при каждом со­кращении. (Предложение постепенно сокращается.)

    7. Прослушайте пары сходных предложений u установите, чем они отличаются друг от друга.

      8.Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при каждом его повторении. (Пред­ложение постепенно расширяется.)

      9. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

     10. Повторите все предыдущие звенья высказы­вания и добавьте новые, услышанные с магнитофона. (Высказывание наращивается по принципу «снеж­ного кома».)

     11. Прослушайте u воспроизведите предложения с одной u той же грамматической структурой.

     12. Повторяйте вслед за диктором или записывай­те предложения с чередующимися в них двумя-тре­мя грамматическими структурами.

     13. Повторяйте вслед за диктором или записы­вайте предложения с разными грамматическими структурами.

          14. Напишите грамматический диктант.

          15. Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором граммати­ческие явления.

      16. Прослушайте текст, в котором нечетко произ­носятся грамматические формы,      (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматиче­ской формы), u восстановите недослышанное.

      17. Прослушайте предложения и попытайтесь до­гадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме

Упражнения на преодоление лексических трудностей восприятия.

      1. Прослушайте предложение и определите зна­чение нового слова по контексту (словообразова­тельным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным эле­ментам)

      2. Установите на слух тождество в парах слов.

      3. Прослушайте предложения и постарайтесь по­нять их смысл, не обращая внимания на определе­ния, выраженные незнакомыми словами.

      4. Прослушайте омонимы в предложениях и опре­делите их значения.

      5. Прослушайте синонимы в предложениях и опре­делите их значения.

      6. Прослушайте исходные предложения и различ­ные варианты их лексико-грамматического перефразирования, определите выраженную в них мысль.

      7. Прослушайте предложения, в которых употреб­лены полисемантичные слова, определите оттенки их значений.

      8. Прослушайте предложения, которые отличают­ся друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции.

 9. Прослушайте ряд предложений u обратите вни­мание на то, что они отличаются друг от друга только одним новым словом в одной u той же позиции. Установите смысл этих предложений.

 10. В списке слов отметьте те, которые вы услы­шали в предложениях. Назовите их вслух.

         11. В списке русских слов отметьте очередность воспринятых на слух иноязычных эквивалентов.

      12. Прослушайте омонимы и найдите в списке соответствующие им слова на родном языке.

       13. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или дос­ке), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не со­ответствующим переводу предложения, произносимо­го диктором.

14. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст рус­ских предложений предлагается на карточке или на доске.)

   15. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем про­верьте правильность своих записей при более мед­ленном чтении предложений диктором.

   16. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на род­ной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

   17. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных дикто­ром предложениях

   18. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цель­ных предложениях.

    19. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

    20. Отметьте в списке прозвучавшие в предложе­ниях (тексте) имена собственные.

    21. Отметьте в списке перевод на русский язык слов u словосочетаний, являющихся «ложными дру­зьями переводчика».

    22. Запишите прослушанные цифры (номера те­лефона, даты).

 

 

В заключение я хотел бы отметить, что весь процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствии систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Этот процесс можно представить в виде «снежного кома». Как и снежный ком, который, для своего увеличения должен иметь изначальное ядро, т. е. он не может возникнуть из «ничего», иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которые являются ее исходным уровнем.

  Нужно также отметить, что рамки этого проекта не позволяют осветить все стороны такой сложной проблемы, как обучение аудированию. В частности, я не коснулся вопроса о взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности. Общеизвестно, что овладение видами речевой деятельности осуществляется в рамках единой системы обучения иностранным языкам. Обучение аудированию есть лишь подсистема этой общей системы и, как таковая, она взаимодействует со всеми остальными подсистемами. Отмечу, что в практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего. В таком ракурсе я вижу практическую реализацию рассматриваемой системы обучения аудированию.

   И, наконец, замечу, что я не ставил перед собой задачи описать методику обучения аудированию применительно к какому либо учебному заведению. Опыт свидетельствует, что описанная система в самом общем виде может быть использована в любом типе учебного заведения. Однако она требует различной интерпретации в зависимости от целей обучения, сроков, условий аудирования и т. д. И разработки соответствующих методик.    

     

 

 

Литература:

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982

2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам- Минск 1983

3. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков.

4. Маслыко Е. А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И., Попов А. И.    Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск 1992

5. Бердичевский А. Л. Сборник упражнений для работы в лингафонном кабинете. – М., Просвещение 1990

6. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы их контроля.- М., 1982

7. Снедников Б. П. Обучение аудированию иноязычной речи в средних школах. – М.,1977

8. Бим Н. Л. Пассов Е. И. Организация работы по обучению чтению и аудированию. Иностранные языки в школе. 3/86, Москва, Просвещение 1987

9. Елухина И. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики. Иностранные языки в школе. 2/89,  Москва, Просвещение 1989

10. Пернас С. В. Подготовка иноязычного текста для аудирования. Иностранные языки в школе. 4/88,  Москва, Просвещение 1988      

 

 

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: