Побудова інноваційного процесу за проектно-рефлексивною технологією

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці, однак сьогодні він відноситься до педагогічних технологій ХХІ століття, як такий, що передбачає вміння адаптуватися у світі. «Кинутий уперед» - є точним покладом слова «проект».

Він виник ще у 20-х роках минулого сторіччя в США. Його називали також методом проблем, і пов'язували з гуманістичними ідеями філософії та освіти, розробленим американським філософом і педагогом Дж. Дьюї та його учнем В.Кілпатріком, які пропонували будувати навчання на активній основі, через цілеспрямовану навчальну діяльність учнів відповідно до їх особистісного інтересу у навчанні.

Суть проектної технології полягає у функціонуванні цілісної системи дидактичних засобів (змісту, методів, прийомів тощо*, що адаптує навчально-виховний процес до структурних та організаційних вимог навчального проектування. Воно, в свою чергу, передбачає системне і послідовне моделювання тренувального розв'язання проблемних ситуацій, що вимагають від учасників освітнього процесу пошукових зусиль, спрямованих на дослідження та розроблення оптимальних шляхів їх розв'язання (проектів*, їх неодмінний публічний захист та аналіз підсумків упровадження.

В основі методу проектів лежать:

• розвиток пізнавальних умінь і навичок учнів;

• вміння орієнтуватися в інформаційному просторі;

• вміння самостійно конструювати свої знання;

• вміння критично мислити.

Проект - це метод навчання. Він може застосовуватись як на уроках, так і в позакласній роботі, орієнтований на досягнення цілей самих учнів, тому неповторний; формує значну кількість навчальних і життєвих компетентностей, тому є ефективним; формує досвід, тому незамінний.

Проектна технологія, повинна відповідати наступним вимогам:

v наявність освітньої проблеми, складність та актуальність котрої відповідає навчальним запитам та життєвим потребам учнів;

v дослідницький характер пошуку шляхів розв'язання проблеми;

v структурування діяльності відповідно до класичних стадій проектування;

v моделювання умов для виявлення учнями навчальної проблеми:

- її постановка;

- дослідження;

- пошук шляхів розв'язання;

- експертиза та апробація версій;

- конструювання підсумкового проекту (чи його варіантів*;

- захист проекту;

- корекція та впровадження;

v самодіяльний характер творчої активності учнів;

v практичне чи теоретичне (але в будь-якому випадку прикладне* значення результату діяльності (проекту* та готовність до застосування (впровадження*;

v педагогічна цінність діяльності (учні здобувають знання, розвивають особистісні якості, оволодівають необхідними способами мислення та дії*.

2. Проектування.

Метою методу проектів є створення умов, за яких учні самостійно й охоче отримують знання з різних джерел, вчаться користуватися ними (знаннями* для розв'язання нових пізнавальних і практичних завдань; удосконалюють комунікативні вміння, працюючи в різ­них групах; розвивають дослідницькі вміння та аналі­тичне мислення. Виконання проекту передбачає зв'я­зок з реальним життям, незвичайність форми і само­стійність виготовлення, створення матеріалів, що по суті є різними формами документування: анотація, рецензія, анкета, таблиця, опис, фото-, аудіо- або відеозвіт, колаж, комікс, сценарій, щоденник, журнал, довідник, резюме, каталог, брошура, альбом, словник, стаття, стінгазета, виставка. Матеріал може подаватися в різних формах: дискусія, огляд, виставка, демонстру­вання, обговорення, рольова гра, диспут, повідомлен­ня, доповідь, конференція, репортаж, драматизація.

Під час використання проектного методу всі учас­ники навчально-виховного процесу розв'язують цілу низку різнорівневих дидактичних, виховних і розвивальних завдань. Це сприяє розвитку пізнавальних навичок учнів, формуванню вміння самостійно кон­струювати свої знання, орієнтуватися в інформацій­ному просторі тощо.

Етапи робота над проектом:

1 етап. Підготовка.

2 етап. Актуалізація знань. Планування. Результати та висновки.

3 етап. Представлення готового продукту (презентація*.

4 етап. Оцінка процесів та результатів роботи.

 

 

еоретичні основи технології виховання

Технологія колективного творчого виховання І.П.Іванова

Технологія групового колективного виховання Г.О.Сухомлинського

Гуманно-особистісна технологія Ш.Амонашвілі

Особистісно-орієнтована технологія І.Д.Беха

 

 

Література:

 

Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса./ Ш.А.Амонашвили. – Минск, Университетское, 1990.

Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: науково-методичний посібник. – К.:ІЗМН, 1998. – 204с.

Когут О.І., Юзефик Л.О., Тимчишин О.І. Інноваційні виховні технології. Тернопіль, 2009.

Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 2002. – 224с.

 

 

Наприкінці XX ст. увагу зарубіжної та вітчизняної педагогічної науки і шкільної практики привернуло питання технологізації осві­тнього процесу. У цей період приходить визнання важливості про­блеми використання технологій в освіті. На сьогодні технологічний підхід у педагогічній науці є пріоритетним майже для всіх країн сві­ту. Цій проблемі присвятили свої роботи такі вчені, як А.М. Алексюк, В.І. Бондар, В.В. Гузєєв, І.А. Зязюн, .М. Пехота, О.Я. Савченко, Г.С. Сазоненко, Г.К. Селевко, П.І. Сікорський, С.О. Сисоєва, А.В. Фурман та інші.

 

Термін «технологія» у педагогіку ввів А.С. Макаренко. Він вважав, що справжній розвиток педагогічної науки пов’язаний із її здатністю «проектувати особистість», тобто чітко передбачати ті її якості і властивості, які мають сформуватися у процесі виховання. Визначеність цілей дає можливість перейти до чіткої технології виховання.

 

Я під цілями виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру… Я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої необхідно прагнути.

 

Педагогічна технологія, як і будь-яка інша, є концентрованим виразом досягнутого рівня діяльності («колективної майстерності»*. Останній виникає на основі індивідуальної майстерності. Сучасна педагогічна теорія «дозріла» для технологічного підходу у вихованні, визнає його раціоналізм і доцільність, проте до розробки технології виховання, спираючись на яку кожен педагог зміг би сформувати ідеальну особистість, їй ще далеко.

 

Проблема не тільки в тому, що більшість педагогів ще не відійшла від інтуїтивного вирішення виховних завдань, а й у складності процесу виховання. На відміну від виробничих процесів, які мають послідовні операції, у виховному процесі якості особистості формуються не послідовно, а комплексно. Не можна сформувати особистість зусиллями різних вихователів, які володіють окремими «технологічними операціями». Особистість може створити тільки особистість. Тому вихователь, спираючись на загальну технологію, повинен вести виховний процес з початку і до кінця. Звісно, при цьому він завжди буде проявляти індивідуальну майстерність.

 

Що дає сучасній практиці виховання педагогічна технологія?

 

1. Контекст «виховне завдання — технологія виховання» зводить до мінімуму педагогічні експромти у практичній діяльності і переводить останню на шлях попереднього проектування виховного процесу.

 

2. Замість окремих «виховних заходів» технологія виховання пропонує проект виховного процесу, який визначає зміст і відповідні види діяльності кожного вихованця.

 

3. Ієрархія цілей (визначення трьох рівнів цілеутворення: глобального — на рівні замовлення суспільства, етапного — на рівні етапів навчання, оперативного — на рівні конкретних виховних завдань* дозволяє досягнути гармонійної взаємодії всіх компонентів виховної системи по горизонталі (у межах одного періоду навчання — навчального року, півріччя, чверті* і вертикалі (на весь період навчання у школі*.

 

4. Позбавитися формалізму. Формалізм у вихованні означає неуважне, шаблонне ставлення до вихованця чи колективу, а значить однобічність і неадекватність виховних впливів.

 

Технологія виховання — це строго обґрунтована система педагогічних засобів, форм, методів, їх етапність, націленість на вирішення конкретного виховного завдання. Кожне завдання має адекватну технологію виховання. Зміна завдання веде до зміни технології.

 

Останнім часом термін “виховна технологія” став широковживаним як у педагогічній науці, так і виховній практиці. Однак зміст його ще не має чіткої визначеності. То ж не дивно, що виховну технологію подекуди ототожнюють з тим чи іншим вживаним виховним методом, а то й взагалі вважають даниною моді. Звичайно, що практично – перетворювальна сила того чи іншого знання пропорційно залежить від рівня його науковості, зокрема, емпіричного чи теоретичного. Хоч останній і має свої якісні градації. Це безпосередньо стосується і теорії виховання. Традиційні уявлення про його методи, тобто способи впливу на індивідів з метою їх виховання та розвитку, складалися експериментальною педагогікою.

 

Йдеться насамперед про психіку досліджуваних, про знання її експериментатором, врахування цих знань у побудові наукових узагальнень, та закономірностей. Логіка розміркування стосовно цієї проблеми дає підстави констатувати, що знання про природу психіки та закономірності її розвитку, які виникли в рамках експериментальної педагогіки, не відзначались науковою досконалістю. Проте й докоряти за такий стан цю педагогічну дисципліну немає підстав. Адже пізнання законів становлення психіки людини не її предмет. Цим має займатися психологічна наука, зокрема, педагогічна психологія. За таких умов психологічні знання були лише побічним продуктом розв’язку експериментальною педагогікою власних завдань; від цього безпосередньо залежала їх якість.

 

Для педагогіки виховання принциповим методологічним орієнтирам стало психологічне вирішення проблеми про співвідношення розвитку і виховання, оскільки саме від цього залежала своєрідність методичної організації виховного процесу.

 

Розвиток дитини відбувається в особливій діяльності привласнення суспільно заданих здібностей, такій, що з самого початку розгортається через спілкування дитини з дорослими, і якщо такому спілкуванню, діяльності привласнення у певних історичних умовах надається необхідна спрямованість, то виникає власне виховання як форма розвитку.

 

Виховання досягає своїх цілей, якщо вміє спрямувати власну діяльність дитини. Важливо, щоб вона, з одного боку, розумілася такою що виникає і формується у процесі виховання, а з іншого – представлялась у контексті самого дитинства. У цьому випадку певне врахування характеру і особливостей власної діяльності дитини виступає не як протиставлення розвитку і вихованню, а як введення у педагогічний процес важливішої умови реалізації його цілей.

 

У виховному завданні виділяється загальна мета дії вихователя, яка конкретизується стосовно певного етапу її розв’язку, тактика, спрямованість, зміст, спосіб подання та умови здійснення цієї дії, а також характер реагування вихованці. Слід пам’ятати, що керування у сфері виховання – це не сувора детермінація діяльності дитини. Спосіб керування (виховний вплив* лише задає, а не визначає однозначно діяльність вихованця. Тому розв’язання тим завдання, що спрямоване на виховання, психологічно виступає для нього вільний і творчий акт. Суть його розв’язку полягає в забезпеченні переходу від деякого вихідного стану системи особистісних смислів і соціально-моральних цінностей до передбачуваного стану цієї системи, причому цей перехід має бути здійснений за дотримання певних обмежень, які накладаються на часові параметри й організаційні форми процесу виховання і виховних дій.

 

Одна з особливостей завдання, спрямованого на виховання, полягає в тому, що воно не може бути розв’язане вчителем безвідносно до розв’язання завдання, яке сприяє вихованню. Процес його розв’язання розгортається як спільна діяльність і діяльне спілкування в системі “вчитель – учні”, їх співробітництво і співдружність у реальних і живих контактах. А це й складає те середовище, в якому виникає і розвивається особистість дитини і особистість дорослого як учителя.

 

Виходячи з розуміння виховання як керування виховною діяльністю, одним із центральних понять є спосіб управління, яке за своїм змістом збігається з поняттям “метод виховання”. У ньому доцільно виділити такі основні етапи:

 

а* розкриття змісту моральної вимоги;

 

б* формулювання завдання, яке сприяє вихованню;

 

в* керування процесом його розв’язання.

 

Сучасна школа представляє собою складну соціально-педагогічну систему — метатехнологію підготовки нового поко­ління до життя, праці, подальшої професійної підготовки, включен­ня в соціальне життя.

 

У сучасній педагогіці сформувалися різні підходи до процесу виховання:

 

функціональний;

особистісно зорієнтований;

діяльнісний;

диференційований;

системний;

середовищний;

філософсько-антропологічний;

синергетичний;

амбівалентний;

комплексний;

індивідуально-персоніфікований;

регіональний.

Розроблено велику кількість концепцій виховання, які охоп­люють широкий соціокультурний спектр цілей і задач, спрямованих на розробку окремих аспектів виховання і розвитку дитини:

 

Гуманістичного виховання;

всебічного розвитку особистості;

виховання національної самобутності особистості;

виховання практичної соціалізованої особистості, здатної вирішувати різні життєві проблеми;

виховання вільної особистості, здатної до вільного вибору

життєдіяльності;

стратегії виховання як процесу формування ставлення лю­дини до світу;

фізичного та валеологічного виховання;

громадянського виховання.

Серед концепцій окремо можна виділити ті, що використовують певний засіб виховання як системотвірну основу. Це, наприклад:

 

концепція виховання учнів шляхом їх включення в різно­манітну творчу діяльність (І.П. Волков, З.А. Малькова*;

концепція системно-рольового виховання — засвоєння дитиною різноманітних соціальних ролей: у сім'ї, колективі, суспільстві, світі тощо (Н.М. Таланчук*;

концепція трудового виховання (П.Г. Шаповаленко*; концепція розвитку субкультури дітей та підлітків у межах створення  реального  культуротворчого   процесу (А.М. Тубельський*;

концепція виховання за допомогою діалогового спілкуван­ня, рефлексії (Е.В. Бондаревська*;

концепція естетичного виховання засобами мистецтва (Б.М. Йєменський*.

Одним з найважливіших виховних засобів є шкільні колекти­ви. Від їх інтегративних характеристик (ціннісні орієнтації, суспіль­на думка, психологічний клімат тощо* значною мірою залежить ре­зультат виховної роботи. Наприклад:

 

Технологія колективних творчих справ

 

Ця технологія як система була розроблена доктором педаго­гічних наук Ігорем Петровичем Івановим разом з його однодумцями — ученими і прак­тиками.

 

Сьогодні методика КТС має більш поширену назву — методи­ка колективної творчої взаємодії (КТВ*, бо вийшла далеко за рамки школи і використовується там, де необхідно створювати й реалі­зовувати творчі проекти.

 

Методика КТВ — це спосіб організації життя дитячого коле­ктиву, за якого діти та дорослі як товариші в спільній справі піклуються про поліпшення, зміну навколишнього життя та самих себе; планують, організовують і аналізують свою діяльність усі разом через накопичення, осмислення та вибір думок, припущень, ідей кожного, формуючи в діяльності стосунки дружби, поваги, взаєморозуміння й турботи. Отже, технологія КТВ — це методика людяності, діяльності, творчості.

 

Принциповими положеннями КТВ є:

 

1. Соціальна спрямованість діяльності — тільки в турботі про свою Батьківщину виховують громадянина. Тому вся колекти­вна творча діяльність має бути спрямована на покращення розви­тку своєї школи, на турботу про громадян (людей похилого віку та інвалідів*, які її потребують, на відкриття невідомої сторінки істо­рії, на турботу про куточок природи, на участь у боротьбі за справедливість (соціальну, моральну тощо*. Це все забезпечує за­лучення дитини до створення умов, у яких вона живе і в яких відбу­вається її громадське становлення;

 

2. Стосунки турботи — тільки в атмосфері доброзичливих, щирих, демократичних стосунків з дітьми можна розбудити в них інтерес до спільної діяльності. Такі стосунки не виключають вимо­гливості, але змінюється її характер — вимоги ставить не особи­сто педагог, а сама справа до всіх його учасників. У такий спосіб відбувається підготовка дитини до майбутньої діяльності, її оріє­нтація на поліпшення свого мікросередовища;

 

3. Розподіл колективу на мікроколективи — творчі групи, екіпажі, бригади, ланки тощо. Щоб у плануванні, організації й аналізі діяльності взяли участь усі члени колективу, необхідна дворівнева організація діяльності: на рівні мікроколективу (3-10 осіб*, де кожен пропонує, обговорює, діє; і на рівні всього колективу, де пропону­ють, обговорюють представники кожного мікроколективу чи окремі мікроколективи. Мікроколективи можуть бути постійними і тимчасовими. Основа розподілу може бути різною (за інтересами, за бажанням, за місцем проживання тощо*;

 

4. Творча справа — це форма організації колективної творчої діяльності й разом з тим — основний виховний засіб комунарської методики. Колективні творчі справи (КТС*, колективні творчі ігри (КТІ*, колективні творчі свята (КТС*, колективні організаторські справи (КОС* — це способи організації яскравого, наповненого пра­цею та грою, творчістю і товариськістю, мрією і радістю, життя;

 

5. Чергування творчих доручень (ЧТД* — періодичні переви­бори органів учнівського самоврядування, чергування (обмін* по­стійними справами-дорученнями між мікроколективами (через ви­значений проміжок часу* і таке планування діяльності, за якого ко­жен із членів колективу обов'язково входить в одну з рад школи, є його організатором. КТС виключає розподіл колективу на актив і пасив. Усі «командирські» пости — по черзі: сьогодні — ти, завтра — я, але завжди разом, за все — відповідаємо;

 

6. Розмаїтість діяльності — колективні творчі справи до­зволяють комплексно вирішувати завдання розумового, ідейно-політичного, морального, трудового, естетичного та фізичного виховання школярів.

 

Але кожна справа має свою спрямованість, згідно з якою всі КТС можна класифікувати як:

 

організаторські (загальний збір (збір-народження колекти­ву, загальний збір за тривогою, збір «Розкажи нам про себе»*, «Чергування творчих доручень», колективне планування (розвідка справ і друзів, анкети пропозицій тощо*, колективне обговорення зробленого тощо*;

суспільно-політичні (зоряний марш-похід, маївка, прес-бій, прес-конференція, «капелюшна дискусія», агітбригада, «круглий стіл» оглядачів, конкурс політичного плаката, конкурс малюнків на асфальті, телемости тощо*;

пізнавальні (клуб допитливих («чомучок»*, турнір-вікторина, естафета улюблених занять, турнір ораторів, розповідь-естафета, конкурс фантастичних проектів, виставка техні­чної творчості, «Турнір знавців життєвих премудростей», «Тлу­мачний словник» тощо*;

трудові («Книжкова лікарня», «Майстерня Саморобкіна», «Снігова казка», трудові десанти, трудові операції тощо*;

 

художньо-естетичні (конкурс інсценованих пісень, літера­турний карнавал, огляди читців, співаків, танцюристів, пантомі­ми, спортивних танців, «Караоке в школі», «Вечір поетичних по­чуттів»; конкурс живих картин; літературно-музична вітальня; музичний клуб; концерт-ромашка тощо*;

 

спортивно-оздоровчі («Веселі старти», народні спортивні ігрища, туристські ігри, весела спартакіада, весняне свято м'яча і скакалки, військово-спортивні ігри на місцевості тощо

 

ради справи — усі колективні творчі справи очолюють ради, їхня чисельність залежить від масштабу і характеру справи. Ради справи обирають учні або їх створюють як ініціативні групи методом самовисування;

 

технологічна послідовність — забезпечення єдності та динамічної послідовності шести стадій в організації тематичного періоду життя колективу загалом і кожної КТС зокрема.

 

Конкретні види роботи як складники КТС І. Іванов прогнозує як стадії, що відповідають етапам розвитку КТС. Метою виховання є те, що робота проходить за тематичними періодами колективного творчого життя: Свято «Першого дзвоника», «Свято Букварика», «Свято осені», «Новорічне свято» та ін.

 

Перша стадія — попередня робота вихователів: заступника директора школи з виховної роботи; класних керівників, педагогів, батьків. Вони визначають виховні цілі КТС, накреслюють вихідні напрями дій, потрібні для того, щоб скласти спільними зусиллями для дорослих і дітей оптимальний проект майбутньої КТС. Вини­кає бесіда зі школярами, яку можна назвати стартовою.

 

Друга стадія — колективне планування. Важливим компоне­нтом цього етапу є обговорення. Тому умовно його можна назвати збір-старт.

 

Третя стадія — підготовка КТС. Спільний проект її уточню­ється, конкретизується спочатку радою справи, а потім — у мікроколективах, які планують і починають втілювати окремі части­ни загального замислу, враховуючи пропозиції, висловлені на зборі-старті.

 

Четверта стадія — підсумок роботи, здійсненої в процесі підготовки (проведення* КТС.

 

П'ята стадія — колективне підбиття підсумків: що було вда­лим і чому? Що вдалося здійснити і чому? що пропонується на май­бутнє?

 

Шоста стадія — стадія найближчого застосування. Підго­товлена колективна творча справа використовується у відповід­ній діяльності школярів.

 

Колективна творча справа — це конкретне втілення багато­гранної громадської турботи в єдності її трьох компонентів — практичного, організаторського, виховного.

 

Важливе джерело проектування виховної справи — ситуація періоду, у якій здійснюється справа. Ця ситуація зумовлена суспі­льними подіями, державними святами, ювілейними подіями місцево­го життя. Друге джерело організації виховних справ — педагогіч­ний діагноз сформованості необхідних якостей і рис особистості, а третє — загальна спрямованість роботи навчально-виховного закладу в певний період.

 

Крім відомих концепцій А.С. Макаренка, І.П. Іванова, Л.І. Новікової, розроблено концепції формування і використання колективу як виховного засобу:

 

виховання дітей у суспільних організаціях;

 

• системно-рівнева побудова процесу виховання; концепція співробітництва.

 

Поряд з колективними суттєве значення надають засобам інди­відуального виховання. Індивідуальний підхід у виховній роботі до­зволяє враховувати потреби й можливості кожної дитини. При цьо­му індивідуальне виховання розглядає свій об'єкт і в якості суб'єкта. Цей напрямок у школі представляє:

 

концепція особистісно зорієнтованого виховання;

концепція індивідуалізації виховання;

концепція педагогічної підтримки;

концепція виховання в адаптивній школі;

концепція індивідуальних виховних програм;

концепція тьюторського супроводу;

концепція ієрархічності колективних та індивідуальних ви­ховних впливів; концепція самовиховання та саморозвитку особистості

 

 

 

1.2.1 Сутність технології КТС І.П. Іванова

 

Для дорослої людини відношення прямі: людина - світ. У вихованні дітей з'являється третя дійова особа, що стоїть між світом і дитиною, - вихователь, і картина змінюється: діти - вихователі - світ. У дітях головне не те, що вони безпорадні і недосвідчені, - хіба мало таких дорослих! Головне, що між ними і світом стоїть посередник, опікаюча їх людина, і він необхідний для виховання. Виховання дітей - це дія вихователів на дитину. Правда, при цьому виходить, що виховний процес, формування особи, має як би дві природи - спочатку людина розвивається одним чином, а потім - -прямопротилежним. Хіба можна виховати нормальну дитину у наш час? А що коли природа виховання людини з дитинства і все життя виховується власною дією, а не тільки впливом на нього?

 

Професор І.П. Іванов вважає, що не стільки світ діє на дитину, виховуючи його, скільки дитина в своїй життєдіяльності впливає на світ, - і саме тому він виховується. Така природа виховання, проти якої не підеш, і всі наші невдачі тому, що ми намагаємося йти проти природи процесу. Діти повинні покращувати світ, вчитель - не посередник між світом і дітьми, ні, він на стороні дітей, він разом з ними і на чолі їх. Його мета - не діти, як всі думають, а Світ, який він покращує разом з дітьми. Мета виховання - не у вихованні, не в "цілеспрямованій дії", а загалом разом з дітьми в поліпшенні загального життя, в перебудові її.

 

"Дитина не тільки об'єкт, але і суб'єкт виховання" [5]. Це важлива, прогресивна думка, свого часу вона прозвучала революційно. Але якщо слідувати ідеї Іванова, то можна сказати: дитина повністю суб'єкт, діяч, але не виховання, а перебудови життя. Не виховання для життя, не спочатку виховання, потім життя, а "сплав життя і виховання", говорить професор

 

І.П. Іванов. Він не нав'язує життя свої схеми, а услід за класиками досліджує її, розкриває не підвладні нам її закони. Небезпечно повертати річки назад і марно, небезпечно йти проти природи виховного процесу, яка полягає в тому, що, виховуючись, людина впливає на світ, а не навпаки.

 

У житті, і у вихованні - усюди одне: де діти з дорослими роблять загальну справу на користь і радість людям, там, і лише там, все виходить.

 

Усюди, де "виховують", де опіка, виховання не відбувається. Але у кожного хорошого вчителя, і що не чув про І.П. Іванова, і в кожній сім'ї, де не знають ніяких педагогічних теорій, але де реально прагнуть за допомогою дітей поліпшити загальне життя, поліпшуються і діти. Звичайно ж, і удома, і в школі, і батьки, і вчителі і прямо, і сторонніми шляхами передають дітям готовий, віковічний досвід гуманізму, дають дітям книги, розмовляють, учать любити людей; але знання своїх сил, але кругозір, але здібності, але розум, але воля даються дитині не дією на нього, а власною дією.

 

В.О. Сухомлинський, коли ми читаємо його, змінює наше особисте, суб'єктивне відношення до дитини. І.П. Іванов, коли ми розуміємо його, міняє наші погляди, об'єктивні відносини з дітьми. В.О. Сухомлинський стверджував, що без прагнення дитини стати краще виховання неможливе. І.П. Іванов стверджує, що без прагнення дитини поліпшити світ вихованням неможливо. Ці думки, зливаючись в одну, і пояснюють природу виховання.

 

Як можуть діти покращувати оточуюче життя? У цьому вся справа. Іванов знайшов несподіване рішення задачі.

 

Щоб змінилася позиція, повинна змінитися мета педагогічних дій - предмет педагогічних турбот, повинно було з'явитися щось, в чому діти і старші дійсно можуть співробітничати, бути рівними. У більшості з нас виникають асоціації з суспільно корисною роботою: діти своєю працею допомагають старшим. Це дуже важливо, але ж і в найсприятливіших обставинах суспільні роботи займають лише частину часу, а виховання повинне йти завжди. За І.П. Івановим, навколишнє життя - не поза школою, не зовні, а в школі, удома, в компанії однолітків, в грі, усюди. Вона оточує дитину з усіх боків. Це не те життя, в яке дитину виводять, як на екскурсію, а та, в яку він завжди занурений. Все життя дитини і підлітка корисне для суспільства. Вся вона повинна бути прийнята ідеєю поліпшення.

 

Покращувати життя - означає, що кожна життєва справа, окрім зовсім вже механічних, прагне провести не так, як раніше, а з напругою розуму, хоч би з не великим винаходом - тобто трохи краще, тобто творчо. Виховання - не тільки в поліпшенні життя, тільки в творчості. Ідея творчості, яка раніше здавалася лише бажаною, стає обов'язковою, необхідною. Дитину виховує не дія на нього і навіть не власна дія, а лише творча його дія - поліпшення життя. Тут і пояснення, чому в одних і тих же класах одні діти розвиваються, виховуються, а інших щодня, проведений в школі, як би відкидає назад, діти виховуються не в тому напрямі, в якому хотіли б ми, і не в тому, в якому вони діють по вказівці старших, а лише в тому, в якому вони самі творчо діють на життя.

 

Але ж від природи не всі діти однаково здібні до творчості, а тим більше до суспільного, організаторського, не у всіх розвинена фантазія. Необхідний був педагогічний винахід, і І.П. Іванов зробив його. Він відкрив механізм, при якому суспільна творчість, постійне поліпшення загального життя стала необхідністю для кожної дитини і стала можливою, - навіть якщо природа обділила його здібностями.

 

Тут зерно, тут рішення, без якого головна ідея "не світ впливає на дитину, а дитина на світ" залишається за бортом педагогіки. Необхідність все робити творчо І.П. Іванов створив тим, що розробив велику серію так званих колективних творчих справ - пізнавальних, трудових, естетичних, спортивних, ігрових, причому кожне з них є змаганням в творчості - саме в творчості, а не в чому-небудь іншому.

 

Вирішення проблеми про здібності до творчості лежало в слові "колективне". Не кожна дитина здатна придумати нове, але якщо зібратися утрьох-учотирьох, та ще разом з дорослим, то хоч яка-небудь думка народиться, це вже обов'язково; хоч яке-небудь поліпшення буде придумано. Причому і той, хто реально придумував, і той, хто лише піддакував або виражав сумнів, - всі відчувають себе співавторами, всі говорять: "Це ми придумали". Якщо ж такі справи стали звичайними, то через декілька років навіть самі нетворчі діти починають пропонувати ідеї. Дух творчого колективізму наповнює все дитяче життя, і стає зрозуміло, чому ж колектив необхідний.

 

Адже якщо виховання - дія на дитину, то колектив - лише додаткове навантаження на вчителя, і в багатьох школах саме так і відносяться до ідеї виховного колективу. Іншим же здається, ніби колектив потрібний для посилення тієї ж самої дії, і так з'являється ідея постійного, на рік або на багато років вибраного дитячого активу, що прагне догодити і одноліткам, і дорослим.

 

Коли в колективі дітей не заохочується творчість, немає сумісного породження ідей, спільної організаторської роботи, сумісної оцінки її, то він приносить більше шкоди, чим користі.

 

Людина виховується, покращуючи навколишнє життя. Така природа виховання. Вихователі повинні не опікати, не передавати готовий досвід, а діти повинні не споживати зусилля вихователів; ні, вони разом повинні покращувати навколишнє життя. Тільки тоді йде виховання. Навколишнє життя - все життя навколо дитини у всіх її проявах. Щоб учити дітей творчому підходу до життя, треба організувати колективну творчу і колективну організаторську діяльність - в ній-то і розвиваються здібності дітей і підлітків.

 

Ось така логіка шикується. Тепер ми можемо відповісти на питання про роль старшого, про роль вчителя і вихователя. Його робота міняє напрям. Якщо зазвичай велику частину зусиль доводиться витрачати на організацію життю хлоп'ят і підтримку дисципліни, то в логіці Іванова майже все, якщо не всі зусилля старшого прямують на творчу сторону справи - нові ідеї, на спонуку до творчості, на уміння аналізувати колективне життя. І ось що найцікавіше: виявилось, що всупереч всім очікуванням дорослий при цьому не обов'язково повинен бути особливо творчою людиною, здатною фонтанувати ідея мі, - зовсім немає! Цілком достатньо, якщо у нього є звичайні педагогічні здібності підтримувати думку дитини і радіти, якщо вона хоч трохи успіху.

 

Ні єдиного рецепту немає в роботах І.П. Іванова; ви не знайдете в них відповіді, що робити, якщо дитина вкрала, лінується, якщо у нього погані схильності. Нічого цього немає, але є ідеї, які, коли їх утілюють в життя, призводять до того, що з дітьми нічого поганого і не відбувається, а проблема дисципліни практично знімається. Адже якщо дитина вкрала, то немає "правильної" педагогічної реакції, - покарати його буде так само невірно, як і не карати. Треба побудувати таке дитяче життя, щоб нічого поганого з дітьми і не траплялося, не могло трапитися, треба займатися дітьми до того, як вони стануть не виховуваними, - турбота про здоров'я завжди ефективніша за лікування. Ось це і робить І.П. Іванов. Його ідеї зростають з глибин теоретичних підстав, що пояснюють саморух виховання, і піднімаються до найбуденніших практичних проблем. [10]

 

 

 

В. О Сухомлинський про особливості функціонування колективу

 

Василь Олександрович Сухомлинський — учитель з великої літери, один із видатних педагогів сучасності не лише в Україні, а й у всьому світі. Розроблена ним педагогічна система збагатила науку новаторськими ідеями і положеннями, зробила внесок і в теорію, і в практику навчання та виховання.

 

«Уся система навчання і розумового розвитку у нинішній школі потребує докорінного наукового вдосконалення», — зазначав В.Сухомлинський. У його працях дається точний прогноз основних напрямів педагогічного пошуку, тому й сьогодні кожен учитель, який працює за покликанням і любить дітей, може знайти там безцінні поради.

 

Людина стає особистістю, здобуваючи соціальний досвід, у якому, за І.Лернером, можна виділити чотири психологічні структури: досвід знань, досвід умінь і навичок, досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу.

 

Щоб уміло здійснювати педагогічно продуманий навчально-виховний процес у колективі, кожному вчителеві слід мати чіткі уявлення про основу функціонування дитячого колективу. Основою існування дитячого колективу є декілька їх особливостей та принципів.

 

1. Багатство відносин між учнями та педагогами. Спільність, багатогранне переплетення інтересів вихователів та вихованців, спільне задоволення духовних потреб, взаємне збагачення і постійна передача духовних багатств - ось неодмінні риси дитячого колективу. Не забуваймо, що в школі дитина не тільки вчиться, в школі вона живе. Там, де вихователі забувають цю істину, навчання стає для школяра тяжким тягарем. Там, де воно виступає частиною багатогранного життя - бажане й захоплююче. Колектив живе багатим, повноцінним духовним життям тоді, коли в ньому є ідейні, громадські, інтелектуальні, трудові, естетичні відносини. Це означає, що сфера спілкування людини з людиною обіймає багатогранність інтересів особистості.

 

2. Взаємовідносини поза школою. Учитель та учень мають діяти разом і як двоє громадян - лише за цієї умови вони зможуть бути в повному розумінні між вихователем і вихованцем. Шкільне життя має бути таким, щоб у ньому завжди діяла радість за суспільство. Людина - колектив - суспільство - ось та система взаємовідносин, завдяки якій колектив стає силою, що виховує активного громадянина.

 

3. Ініціативність та творчість. Висока ідейність означає, що кожен виховується так, щоб мати в собі ідейне, духовне, моральне, інтелектуальне багатство для впливу на іншого. Разом з тим кожен перебуває під виховним впливом когось іншого - людини, що має ідейні, моральні, інтелектуальні багатства, необхідні для того, щоб формувати душу іншої людини. Тільки за умови, що кожен член колективу є активним учасником процесу виховання, можливі справжня самодіяльність, творчість, ініціатива.

 

4. Умноження інтелектуальних багатств. Важливою умовою функціонування дитячого колективу є постійне умноження інтелектуальних багатств. Повноцінне інтелектуальне життя колективу - важлива ділянка виховної роботи. Від того, що думають вихованці, які інтереси їх хвилюють, яке місце в житті колективу посідають відносини, засновані на інтелектуальному спілкуванні, залежить дух шкільного життя, виховна сила колективу.

 

5. Дисципліна. Важливо щоб у колективі були такі взаємовідносини, коли кожна людина відчуває і дорожить честю колективу. Дуже важливо, щоб були створені такі трудові, товариські, творчі обставини в колективі, за яких би людина ставила вимоги перед собою, відчувала відповідальність перед суспільством. Важливим є те, щоб дисциплінованість була рисою, притаманній молодій людині завжди, особливо тоді, коли вона залишається наодинці з труднощами, з необхідністю подолати їх [4].

 

На думку В.О. Сухомлинського колектив з’являється не одразу і перш за все він має пройти ряд кроків:

 

На першiй стадiї (пiсля органiзацiйного оформлення колективу* важливо сформулювати вихованцям систему педагогiчних вимог, рiшучих за формою, зрозумiлих за змiстом, з певними елементами навiювання. Здiйснюють також iнтенсивнйй вплив на учнiв, формують ядро активу з учнiв, якi добре вчаться, виконують вимоги шкiльного режиму i правила для учнiв, вимогливi до себе й до iншнх, мають органiзаторськi здiбностi. Цю стадiю розвитку колективу не слiд затягувати. Якщо учнi довго залежать лише вiд педагогiчного колективу, вони звикають до цього i згодом їх важко змусити взаємодіяти з органами учнiвського самоврядування.

 

На другiй стадiї вимоги педагога пiдтримує частина вихованцiв, актив ставить вимоги до товаришiв i до самих себе. Ця стадiя починається створенням органiв самоврядування. В колективi триває процес вивчання один одного, пошуки товаришiв i друзів. Оскiльки ядро активу ще не має досвiду роботи, педагоги висувають до учнiв категоричнi вимоги, спираючись на ядро активу. Невиконання учнем вимог шкiльного режиму вiдтепер слiд розглядати як свiдому протидiю i вживати певних заходiв впливу.

 

Особливу увагу придiляють засвоєнню органами самоврядування своїх прав i обов’язкiв, методiв роботи. Розширюється актив. Iнодi на цiй стадiї може утворитися i неофiцiйна група, яка протиставляє себе активу. Проте наявнiсть органiв самоврядування допомагає вчителевi справлятися з нею.

 

На третiй стадiї вимоги висуває колектив. Цього досягають, згуртувавши вихованців у єдинiй дiяльностi. Педагог працює з активом, допомагає йому завоювати авторитет серед учнiв, контролює його дiяльнiсть, прагнучи залучити до нього найбiльше учнів з метою посилення його виховних можливостей. Вимоги педагогiв i активу учнiв стають лiнiєю поведiнки всього учнiвського колективу.

 

На четвертiй стадії кожен учень сприймає колективнi, загальноприйнятi вимоги, як вимоги до себе. Створюють умови для нових, складнiших вимог, якi висуваються в процесi розвитку колективу, розширюються права та обов’язки активу, ускладнюються види діяльності колективу.

 

На всiх стадiях розвитку учнівського колективу педагоги цiлеспрямовано працюють над його згуртуванням. Важливою у цiй роботi є система - низка послiдовно поставлених перед колективом цілей, досягнення яких зумовлює перехiд вiд простого задоволення до глибокого почутгя обов’язку, способу життя учнiв, який сприяв би їх моральному розвитковi. Існують кілька законів, які впорядковують діяльність та особливості колективі учнів, тобто дiють спеціальні правила:

 

якщо дiти живугь в умовах постійної критики, вони навчаються засуджувати;

 

якщо дiти живуть в умовах ворожнечi, вони навчаються насильства;

 

якшо дитину постiйно висміювати, вона навчається зневажати себе;

 

якщо дiтей постiйно соромлять, вони навчаються відчувати постійну провину;

 

якщо дiти живуть в умовах толерантностi, вони навчаються терпимості;

 

якщо дiтей пiдтримують, вони навчаються впевненості в собі;

 

якщо дiтей хвалять, вони навчаються самоповаги;

 

якщо дiти живуть в умовах справедливості вони навчаються бути справедливими;

 

якщо дiти живуть у безпецi, вони навчаються довіряти;

 

якщо дiти живуть з визнанням, вони навчаються дружелюбності, вони навчаються знаходити любов до землi.

 

2.2 Погляди В.О. Сухомлинського на спілкування з підлітками в умовах колективу

 

Кардинальні зміни в структурі особистості дитини, що вступає в підлітковий вік, визначаються якісним зрушенням в розвитку самосвідомості, завдяки чому порушується колишнє відношення між дитиною і колективом, вихователями, вчителями. Центральним і специфічним змінами в особистості підлітка є виникнення у нього уявлення про те, що він вже не дитина (відчуття дорослості*; дієва сторона цього уявлення виявляється в прагненні бути і вважатися дорослим. Своєрідність цієї особливості полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є прагнення до неї і потреба у визнанні його дорослості оточуюючими, наприклад вихователем.

 

Відчуття дорослості може виникати в результаті усвідомлення і оцінки зрушень у фізичному розвитку і статевому дозріванні, які дуже важливі для підлітка і роблять його більш дорослим об'єктивно у власному уявленні. Інші джерела відчуття дорослості - соціальні. Відчуття дорослості може народжуватися в умовах, коли у відносинах з дорослими підліток об'єктивно не займає положення дитини, бере участь в праці, має свої обов'язки. Рання самостійність і довіра тих, що оточують роблять дитину дорослим не тільки в соціальному, але і суб'єктивному плані. Відчуття дорослості формується у підлітка і тоді, коли до нього відносяться як до рівного товариші, яких він вважає набагато старшим за себе, має вплив авторитету вчителя-наставника. Відчуття власної дорослості може народжуватися і в результаті встановлення схожості поодинці або декільком параметрам між собою і людиною, якої підліток вважає дорослою (у знаннях, уміннях, в силі, ловкості, сміливості*.

 

Відчуття власної дорослості може виникнути ще до початку статевого дозрівання. Акселерація фізичного розвитку й статевого дозрівання, що існує в даний час, створює умови для ранішого, ніж в колишні роки, зрушення в уявленні дитини про ступінь власної дорослості, що означає вступ до підліткового віку.

 

Це новоутворення самосвідомості є стрижньовою особливістю особи, її структурним центром, оскільки виражає нову життєву позицію підлітка по відношенню до людей і миру, визначає специфічний напрям в зміст його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань і афективних реакцій, відносин у колективі класу. Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують в світі дорослих і в їх відносинах. Це має наслідки, що далеко йдуть, тому, що дорослі і діти являють собою дві різні групи і мають різні обов'язки, має рацію і привілеї. У безлічі норм, правил, обмежень і в особливій моралі підкорення та слухання| яка існує для дітей, зафіксована їх несамостійність, нерівноправне і залежне положення в світі дорослих. Для дитини багато що з доступного дорослим ще заборонено. У дитинстві дитина опановує нормами і вимогами, які суспільство пред'являє до дітей. Ці норми і вимоги якісно міняються при переході в групу дорослих. Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що вже переступила межі дитинства, визначає його переорієнтацію з одних норм і цінностей на інші - з дитячих на дорослі. [7]

 

Рівняння підлітка на дорослих виявляється в прагненні бути схожим на них ззовні, залучитися до деяких сторін їх життя і діяльності, набути їх якостей, уміння, має рацію і привілеї, причому перш за все ті, в яких найзриміше виявляється відмінність дорослих і їх переваги в порівнянні з дітьми.

 

Система виховання В.О. Сухомлинского - приклад класичного рішення найважчих соціально-моральних проблем підліткового віку. Успіх цієї системи у величезному ступені обумовлені тим, що В.О. Сухомлинський будував відносини дорослих і підлітків саме на нормах моралі дорослих соціалістичного суспільства і знайшов організаційні форми життя колективу, засновані на нормах демократичності, норми пошани, рівності, взаємної допомоги і довіри найяскравіше втілені в колективних обговореннях різних питань. Під час цих обговорень дорослі і діти були в рівному положенні, а коли ухвалювалося рішення, воно було законом для всіх. Порушувати його не мали права і дорослі. Жодної проблеми двох моралей не існувало і існувати не могло, оскільки мораль була єдиною для всіх. Саме у цих умовах колектив набуває величезної сили і стає вихователем кожного його члена. У співпраці підлітків один з одним і з дорослими у В.О. Сухомлинського, по-перше, визначалися цілі, завдання і позиція колективу в різних питаннях, по-друге, протікала вся практична діяльність і конкретні відносини, самостійність підлітків існувала у вигляді колективної і особистої суспільно-корисної діяльності, результати якої були в однаковій мірі необхідні всім і кожному. Саме це забезпечувало інтенсивний розвиток соціально-моральної дорослості підлітків в суспільно правильному напрямі.

 

Джерело величезного особистого авторитету В.О. Сухомлинського - пошана особи і колективу. Через систему перспективних цілей він прагнув зробити життя учнів сьогодні, завтра і в майбутньому суспільно корисною, цікавою, радісною і вірив в бажання в уміння підлітків допомогти йому в цьому. Їх сьогодення було спрямоване в майбутнє, а необхідна для майбутнього соціальна дорослість формувалася в сьогоденні через дорослі способи соціальної взаємодії підлітків з людьми і на основі соціально моральних цінностей, специфічних для радянського суспільства. Система виховання В.О. Сухомлинського, є по її принциповій суті демократичною не тільки завдяки високим цілям, але і етичному стрижню - пошані особи. Це - головне, що потрібне підліткові.

 

Виховання особи в колективі, через колектив і для колективу обов'язкова і необхідна умова розвитку соціально-моральної дорослості підлітка в суспільно правильному і цінному напрямі. Чим багатше колективні зв'язки підлітка і ширше його співпраця з однолітками і дорослими в різних видах суспільно корисній діяльності, тим більша кількість соціальна значущих цінностей він засвоюватиме, тим багатше буде його особа.

 

Величезна роль в колективному| вихованні підлітків належить піонерській організації. Сила її виховної дії багато в чому залежить від того, наскільки успішно вирішено дві основні проблеми:

 

1* зміст діяльності для підлітків і 2* побудови взаємин, з одного боку, дорослих і підлітків, а з іншої - їх власних взаємин, а також з молодшими учнями.

 

Завдання організації колективного життя полягає в тому, щоб залучати підлітків життя суспільства, створювати у них різноманітний досвід суспільно корисної діяльності і колективних способів роботи з більш старшими і більш молодшими за віком учнями [8].

 

Основну увагу педагог приділяв становленню особистості, формуванню громадянських переконань, розвитку індивідуальності в умовах суспільного колективного виховання.

 

 

 

Дитячий колектив Василь Сухомлинський розглядає не традиційно для свого часу. Так, у праці «Виховання колективізму у школярів»духовне життя колективу визначають індивідуальний внесок кожного вихованця та взаємовплив колективу й індивідуумів. У той час, коли радянські педагоги здебільшого з"ясовували вплив колективу на особистість, Василь Сухомлинський вивчав вплив особистості на колектив. Він виступав проти тиску колективу на особистість, що виховує пристосованців. Всупереч формулі підпорядкування особистих інтересів потребам колективу, суспільним інтересам Василь Сухомлинський обґрунтовує думку про гармонію особистих та суспільних інтересів.

 

 

 

Усі праці Василя Сухомлинського пройняті гуманним ставленням до дитини, пошаною до її особистості, розумінням її інтересів, почуттів, позиції. У книзі «Серце віддаю дітям»він писав: «Дитячий світ — це особливий світ. Діти живуть своїми уявленнями про добро й зло, честь і безчестя, людську гідність. .Я завжди вважав за необхідне стати в деякій мірі дитиною. Тільки за цієї умови діти не будуть дивитися на вас як на людину, що випадково потрапила за ворота їхнього казкового світу і якій байдуже, що діється всередині цього світу».

 

 

 

У своїх роботах педагог чимало уваги приділяв вихованню наймолодших дітей, першокласників і тих, що вступають до школи. Роки дитинства — дошкільний і молодший шкільний вік — відіграють важливу роль у формуванні особистості, вважав він. Це не підготовка до майбутнього, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло до її розуму і серця з навколишнього світу, від цього значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк.

 

 

 

У дошкільному і молодшому шкільному віці формується характер, мова людини, мислення. Можливо, все те, що приходить до розуму й серця дитини з книжки, з підручника, з уроку, саме тому й приходить, що поряд з книжкою — навколишній світ, в якому малюк робить свої перші нелегкі кроки від народження до того моменту, коли він сам зможе розгорнути і прочитати книжку: «Навчання — це лише єдина пелюстка тієї квітки, яка називається вихованням. У вихованні немає головного і другорядного, як немає головної пелюстки серед багатьох пелюсток, які створюють красу квітки».

 

 

 

У дитинстві починається тривалий процес пізнання — і розумом, і серцем — тих якостей і цінностей, що лежать в основі моралі. Василь Сухомлинський вважав, що треба виховувати високоосвічених, працелюбних, наполегливих людей, готових долати не менші труднощі, ніж долали їхні батьки, діди, прадіди. Чим більше коло знань має опанувати дитина, тим більше треба зважати на природу людського організму в період бурхливого розвитку і становлення особистості. Процес пізнання навколишньої дійсності є неодмінним емоційним стимулом думки для дитини дошкільного і молодшого шкільного віку. Істина, в якій узагальнюються предмети і явища навколишнього світу, стає особистим переконанням дитини тоді, коли вона одухотворюється яскравими образами, що впливають на почуття. Тому важливо, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили в світ суспільних відносин, праці.

 

Людина була і завжди буде дитям природи, і те, що ріднить її з природою, має використовуватись для прилучення до багатств духовної культури. Саме в природі джерело дитячого розуму.

 

 

 

Значний внесок щодо обґрунтування особистісно гуманного підходу до виховання дітей і підлітків вніс Ш. Амонашвілі, чий багаторічний досвід науково-педагогічної діяльності призвів до переконання, що для вирішення виховних завдань є два підходи - імперативний і гуманістичний. Імперативного характеру виховання набуває, коли вибудовується без врахування особистісних особливостей і потреб дітей. Педагог у цьому випадку впевнений, що дитина обов'язково буде чинити опір виховним діям, а отже необхідно її примусити суворими вимогами, імперативами.

 

 

 

Гуманістичний підхід полягає в тому, що вихователь оптимістично мислить про дітей, ставиться до них як до самостійних суб'єктів, здатних діяти за власним вибором, бажаннями, переконаннями. Інакше кажучи, педагог виходить із того, що у кожної дитини в її вчинках є особистісний зміст і особистісна значущість, на які необхідно спиратись у виховному процесі. А якщо такий особистісний смисл відсутній, слід допомогти дитині його знайти. На думку Ш. Амонашвілі, виховувати дитину гуманно, це, по-перше, створювати найкращі умови для її цілеспрямованого особистісного, соціального і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями і досвідом, по-друге, керувати цим процесом у злагоді з потребами міцніючих внутрішніх сил, враховуючи позиції самої дитини, її інтересів.

 

Гуманна педагогіка – це велика мудрість, у якій стверджується педагогіка світла. Гуманна педагогіка – це та, яка може наблизити дитину до пізнання самих себе. Обов’язок вчителя – дати радість пізнання. Учитель – творець, який дозволяє дитині відкрити самого себе. Він віддається безкорисливо, щоб продовжити Учитель – носій Світла. Народна мудрість говорить, що у справжнього вчителя уроки не для дітей, а з дітьми. Це вони, справжні вчителі, доторкаючись душі маленької людини, намагаються не поранити, не образити, обережно виростити, допомогти реалізувати себе у житті, ввійти у нього якомога чеснішими, добрішими, впевненішими.

 

Гуманна педагогіка визначає характер вчителя у трьох якостях: доброта, щирість, відданість. себе у своїх вихованцях, дати їм крила для польоту у життя.

 

У своїх працях з педагогіки, особливо в останніх «Без серця, що зрозумієм», «Посмішка моя, де ти?», «Чому не прожити нам життя героями духу», «Істина школи» Ш.О.Амонашвілі стверджує, що гуманно-особистісна педагогіка заснована на класичній формулі: дитина не тільки готується до життя, але вже живе...

Сутність – турбота про долю Кожної дитини, про долю людства. Ми, вчителі, відповідаємо за дітей перед совістю і суспільством.

В основі гуманної педагогіки тези: «Вищий духовний світ – це реальність. Душа кожної людини безсмертна і спрямована до вдосконалення. Земне життя – це лише відрізок шляху вдосконалення. Звідси і принцип, який є стрижнем освітнього процесу в школі Життя: розвивати і виховувати в дитині життя за допомогою самого життя.

Гуманна педагогіка побудована на класичній педагогіці Коменського, Песталоцці, Руссо, Пирогова, Ушинського, Макаренка, Сухомлинського та ін.

Творець і класик педагогіки Я.А.Коменський сказав, що педагогіка – універсальне мистецтво вчити всіх і всьому. А класик педагогіки К.Д.Ушинський, що педаогіка не є наукою, вона – найвище мистецтво, яке знає людство.

Педагогіка – це сфера Духу, Мудрості, Досвіду, Мистецтва, Науки.

Ш.О.Амонашвілі говорить, що це не педагогіка, яка ні слова не говорить про почуття, про любов, про серце, не хоче бути найвищим мистецтвом самого життя.

Педагогіка стоїть вище всіх наук і творить рівень життя.

Частиною гуманної педагогіки є «посмішка».

Посмішка вчителя має бути особливою. Вона живе в серці, і для кожної дитини особлива тільки для неї. Щира, добра, тепла, світла, спокійна, йде від серця і пронизана любов’ю.

Посмішка – прояв життя, і яка це буде шкода, якщо вона не викличе посмішку.

Усміхається Космос – Вічністю.

Усміхається Небо – Зірками і Веселкою.

Усміхається Сонце – Променями і Світлом.

Усміхається Земля – Життям великим.

Усміхається Христос – Благословенням.

Усміхається поле – квітами.

Усміхається людина – вірою.

Усміхається дитина – сьогоднішнім і минулим.

Хто усміхається – той живе.

Потрібно, щоб усміхалася школа.

Усмішка школи – вчитель.

Усмішка вчителя – його серце.

 

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться: