Глава III . Анализ результатов проведенного исследования

 

Проведём анализ исследуемой совокупности. В ходе исследования было опрошено 189 человек в возрасте от 14 до 30 лет.

, 3% обучаются на 1 курсе, 25, 6% на 2, студентов 3 курса - 25, 6%, 4 курс - 21, 5%. Из них 83, 5% - обучаются на дневном отделении, 13, 2% - на заочном, 3, 3 - на вечернем. Было исследовано 65, 8% бюджетных студентов и 34, 2% коммерческих.

Женатых (замужних) среди них оказалось 9, 1%, неженатых (незамужних) - 90, 1%. Есть дети у 1, 7% опрошенных, у остальных 98, 3% детей нет.

Среди опрошенных 78, 5% студентов технических специальностей, 16, 5% экономических и 5% - гуманитарных.

В приложении 2 представлены графики распределения людей по полу, возрасту, курсам и формам обучения, направлениям специальности, семейному статусу и наличию детей.

В ходе исследования мотивов выбора конкретной специальности, выявлено, что 41, 3% опрошенных выбрали специальность, так как нравится будущая профессия, примерно равное соотношение процентов у вариантов «поступил под влиянием родителей» (13, 2%), «не набрали баллы на другую специальность» (16, 5) и «по окончании вуза вы сможете устроиться на высокооплачиваемую работу” (18, 2%). Возможность бесплатного обучения и легкость поступления привлекла одинаковое число опрошенных (5%). На последнем месте стоит мотив поступления за компанию с друзьями (0, 8%).

При исследовании возможностей, которые дает обучение в вузе, выявлено, что получение диплома является для 45, 5% опрошенных первоочередной задачей. 33, 1% поставили получение диплома на 2 место. Для 43, 8% опрошенных необходимость получения знаний для работы стоит на 1 месте, получение стипендии является важным лишь для 8, 3% респондентов, а веселое проведение времени является первостепенным лишь для 1, 7%.

При изучении мотивов активной работы на занятиях, выявлено, что примерно одинаковый процент опрошенных (35, 5% и 38, 8%) активно работают, когда чувствуют, что пора отчитываться и когда понимают материал.

Предпочтения в форме работы на занятиях распределились таким образом: 35, 5% предпочитают слушать лекции преподавателя, 31, 4% нравится решать задачи всей группой, 22, 3% предпочитают разбираться самим и 10, 7% - слушать выступления студентов.

Полная удовлетворенность методами преподавания материала составила 22, 3%, частично - 59, 5%, скорее не удовлетворены 14%, и 4, 1% опрошенных полностью неудовлетворенны методами и способами преподавания.

Анализ такого фактора учения, как отношение к преподавателю показал, что для 12, 4% это очень важный показатель, 27, 3% считают, что чаще да, отношение влияет на учебу, 35, 5% считают что скорее нет, и для 24, 8% опрошенных отношение к преподавателю не влияет вообще на учебу.

Точно работать по специальности планируют 24, 8%, 57% скорее всего будут работать по специальности, 14% скорее нет и 4, 1% точно не будут работать по специальности после выпуска.

Мнения студентов относительно практичности получаемых знаний в вузе распределились таким образом: 19, 8% считают что эти знания точно не пригодятся, 30, 6 % отмечают, что эти знания скорее всего не пригодятся, 37, 2% считают, что знания скорее всего пригодятся и 12, 4% точно уверены, что полученные знания будут необходимы в практической деятельности после выпуска.

Материальный достаток опрошенных характеризуется такими данными:

Покупают одежду в магазинах секонд-хэнд 1, 7% опрошенных, 17, 4% на рынке, 52, 9% в недорогих магазинах, 25, 6% одеваются в брендовых магазинах и 2, 5% заказывают одежду в ателье. Поменять сотовый телефон или плеер на новую модель (даже если старый еще работает) предпочитают 17, 4% опрошенных, 24 % скорее всего поменяют, 41, 3% скорее нет, 17, 4% - точно нет. Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что среди опрошенных преобладают люди со средним достатком, предпочитающие одеваться в недорогих магазинах и для которых телефон представляет собой средство связи, а не предмет престижа, примерно 25% опрошенных - люди с достатком выше среднего (это характеризует покупку одежды в брендовых магазинах и желание поменять телефон на более совершенную модель). Небольшое число опрошенных имеет высокий материальный достаток (заказ одежды в ателье, острое желание поменять модель телефона на новую) и низкий материальный достаток (покупка одежды в секонд-хэндах и пользование старым телефоном).

Среди опрошенных, 37, 5% работают, 62, 5% не работают. До 3 часов в день уделяют работе 29, 5% студентов, до 5 часов в день- 31, 8%, до 8 часов - 25% и более 8 часов в день - 13, 6%.

, 7% занимаются спортом и 82, 6% имеет хобби (уделяя этому примерно 2-3 часа в неделю) и 23, 3% спортом не занимаются (у 17, 4% нет хобби).

Анализ кросс-таблиц дает основание предположить факторы, влияющие на учебную мотивацию. Данные кросс-таблиц приведены в приложении 3.

При выборе специальности сильное влияние оказывает ситуация, когда абитуриент не набирает баллы на нужную ему специальность (66, 7%). Эта взаимосвязь четко прослеживается у студентов бюджетной формы обучения. Это можно объяснить тем, что студент готов учиться на другой, быть может, неинтересной специальности, но только на бюджете.

Выбор специальности так же связан с направленностью обучения. Так, студенты гуманитарных специальностей важным считают возможность бесплатного обучения (50%), для экономистов - возможность устроиться на высокооплачиваемую работу (63, 6%), студенты технических специальностей часто выбирают другую специальность, так как не набрали баллов на нужную (90%).

Анализ распределения возможностей, которые предоставляет учеба в вузе, показывает, что эти предпочтения связаны с возрастом, формой обучения и полом.

Так, получение знаний для студентов 20-22 лет стоит на 4 месте (76, 9%), что можно объяснить непрактичностью знаний, получаемых в вузе и нежеланием студентов работать по специальности после выпуска. Возраст студента показывает, что, обучаясь в вузе курс за курсом, студент яснее осознает учебную деятельность, делает выводы об эффективности преподавания и практичности получаемых знаний.

Форма обучения так же входит в зависимость учебных возможностей. Студенты-бюджетники охотно поставили на последнее место веселое времяпровождение (84, 6%), а небюджетники - получение стипендии (51%). Так же возможность получения стипендии на 5 место поставили студенты вечерней формы обучения (100%). Эти данные говорят о том, что для студента бюджетной формы обучения важно получать знания, и они готовы пренебречь возможностью весело и беззаботно проводить время, для того, что лучше изучить материал, учиться хорошо и получат стипендию. У небюджетников, наоборот. Возможность получения стипендии и связанная с ней хорошая успеваемость не является доминирующей. Зачастую, коммерческие студенты на первое место ставят возможность получения диплома «что бы был».

Так же наблюдается различия в предпочтениях учебных возможностей у мужчин и женщин. Мужчины возможность весело провести время ставят на 3 место, после возможности получения знаний и диплома, женщины же веселое времяпровождение ставят на последнее место. Эта зависимость объясняется тем, что девушки-студентки более ответственны, внимательны, аккуратны и настойчивы в учебе. Бережливость и планирование бюджета заставляют девушек стремиться к успешной учебе и для получения стипендии. Для них получение знаний является сильным мотиватором, и они готовы пренебрегать даже свободным временем ради учебы. Для мужчин веселое времяпровождение стоит на 3 месте, так как общаясь с друзьями, юноши могут проявить себя, снять напряжение. Для них учеба отходит на второй план.

Активность на занятиях связана с полом и курсом. Так, активно работают юноши тогда, когда необходимо отчитаться (76, 7%), девушки же проявляют активность тогда, когда хорошо понимают материал (57, 4%). Данные можно объяснить психологическими особенностями мужчин и женщин. Курс так же влияет на активность студентов. Активно ведут себя на занятиях студенты 3 курса, так как понимают, что это нужные предметы 50% опрошенных. Это связано с более серьезным отношением к учебе, с планированием будущего и четкой расстановкой акцентов в учебной деятельности, чем у студентов младших курсов.

Наиболее удобной формой работы для студентов 3 курса является общегрупповое решение вопросов (41, 1%), а для 4 курса уже самостоятельное решение задач (29, 6%). Студенты младших курсов предпочитают слушать лекции преподавателя и студентов. Такие данные связаны с возрастными особенностями студентов и их жизненными ориентациями. У студентов младших курсов большое значение имеет авторитет преподавателя, потребность услышать материал «из первоисточника», тогда как старшие курсы предпочитают либо разбираться в задачах все вместе (на этом этапе группа представляет собой сплоченны коллектив, и высоко осознание, что поодиночке учиться сложно), либо самостоятельно (на 4 курсе многие работают и снижается посещаемость, студенту удобнее учиться в свободное от работы время, а значит, самостоятельно).

Перспектива работы по специальности зависит от возраста, курса, формы обучения и семейного статуса. С увеличением возраста желание работать по специальности снижается. Если на 1 курсе студенты уверены, что будут работать по специальности (57, 4%), то уже к 3 курсу они уверенно отвечают нет или скорее нет (100%). Это можно объяснить разочарованием в выбранной сфере деятельности, пониманием перспектив и недостатков специальности. Студенты заочной формы обучения так же не планируют работать по специальности (35, 3%), что можно объяснить обучением «за диплом» или поступление в вуз по требованию родителей. 60% женатых (замужних) студентов так же не планируют работать далее по специальности, 80% студентов, имеющих детей ответили аналогично. Такие данные можно объяснить работой в более доходной сфере, для того, чтобы содержать семью и детей.

Понимание того, что знания, полученные в вузе, не пригодятся в будущем приходит к студентам старше 22 лет (81, 8%), это связано с накопленным опытом работы и предыдущим полученным образованием.

Наличие или отсутствие работы у студента зависит от пола, возраста, формы обучения, семейного статуса. Так, преобладают работающие студенты-мужчины (71% опрошенных). Можно объяснить это тем, что юноши менее серьезно относятся к учебе, для них является важным экономическая независимость, а так же студенту с технической специальностью (на которых учатся в основном юноши) проще найти работу, чем экономистам или гуманитариям. В возрасте 17-19 лет студенты в основном не работают (60%), а после 22 лет работают уже 90%. Это связано с серьезным отношением к учебе в начале обучения, и приоритетом материального достатка в конце обучения.

Студенты дневной формы в основном не работают (97, 8%), а 93, 8% заочников работают. Это связано со спецификой обучения в вузе, где необходимо посещать все занятия, тогда как на заочном отделении студенты освобождены от посещения и имеют много времени для работы. 81, 8% женатых (замужних) имеют работу, причем 100% опрошенных, имеющих детей, посвящают работе до 8 часов в день. Необходимость содержать ребенка побуждает студентов работать, отдавая работе довольно много времени.

Работающие студенты в возрасте 17-19 лет посвящают работе до 3 часов в день (61, 5%), более 8 часов в день уделяют работе студенты старше 22 лет (83, 3%). Это объясняется наличием у студентов первых курсов большой загруженностью в вузе, и у студентов старших курсов возможностью совмещать работу и учебу, или даже пренебрегать учебой ради своего материального благополучия.

Таким образом, в ходе социологического исследования были выявлены зависимости между полом, возрастом, формой обучения и семейным статусом и мотивацией учения. При этом, рабочая гипотеза не подтвердилась. Были выявлены другие факторы, влияющие на снижение мотивации обучения: наличие работы, возраст, мотивация выбора специальности.

Цели и задачи исследования были достигнуты. Выявление факторов, влияющих на снижение мотивации учения, дает основу для выдвижения новой гипотезы и более подробного исследования.

 

Заключение

Детская одаренность - сложное и многоаспектное явление.

Социальная работа с одаренными детьми должна выстраиваться на основе нормативно-правовой базы. Ее составляют постановления и приказы правительства Российской Федерации, обеспечивающие реализацию подпрограммы «Одаренные дети». Данные акты регламентируют деятельность, направленную на выявление и гармоничное развитие одаренных детей.

Также осуществляется координация работы с одаренными детьми, ведется разработка методических материалов для педагогов и родителей, активное распространение информации в обществе, психологическое сопровождение одаренных детей. Проводится диагностика, направленная на выявление одаренных детей; происходит создание, развитие и поддержка образовательных учреждений, осуществляющих целенаправленную работу с одаренными детьми. Эти направления социальной работы с одаренными детьми реализуются через комплекс административных, социально-экономических, педагогических и психологических методов. Все они взаимодействуют друг с другом. В то же время им присущи различия в способах и мотивационном механизме воздействия на объекты управления. Эти методы занимают значительное место в деятельности социального работника, включают в себя способы воздействия, совокупность приемов, операций и процедур подготовки и принятия решения, организации работы с одаренными детьми, проявляющими одаренность, его выполнения.

Таким образом, проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными детьми.

В первой главе мною была изучена общая концепция одаренности, основные ее виды, особенности личности одаренного ребенка, что, несомненно, необходимо знать при работе с таким сложным, неоднозначным и не до конца изученным объектом социальной работы.

Также мною были рассмотрены основные нормативно-правовые акты, без знания которых невозможно осуществлять анализ и разработку технологий социальной работы с одаренными детьми. Несмотря на то, что это направление социальной работы появилось относительно недавно, уже создана нормативно-правовая база, регулирующая деятельность в этом направлении.

Также изучение теоретических основ социальной работы с одаренными детьми создает вывод о том, что говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.

Взаимосвязанный характер социальных, экономических, психологических, педагогических, юридических проблем одаренных детей требует и комплексного их изучения. При этом необходимо не слияние, а кооперация различных наук (гуманитарных и естественных), причем кооперация не простая, а сложная, то есть основанная на межпредметном разделении труда. Поэтому методы теории, методики и технологии социальной работы постоянно обогащаются современным научным аппаратом и методами исследования, широко применяемыми в других науках.

Во второй главе анализируется работа учреждений системы социальной работы с одаренными детьми в Российской Федерации и отдельно в Рязани и Рязанской области.

Наша страна - огромное государство и потому в пером пункте второй главы проводится анализ федеральной целевой программы «Дети России» и ее подпрограммы «Одаренные дети» в общих чертах, а более подробно анализируется работа системы учреждений социальной работы с одаренными детьми в Центральном Федеральном округе Российской Федерации.

Общей тенденцией в направлении развития региональных инициатив по работе с одаренными детьми является организация экспериментальной деятельности: наряду с методической и научной поддержкой областных институтов повышения квалификации работников образования, высшей школы (Государственные ВУЗы), специализированных центров по работе с одаренными детьми, в регионах появляются экспериментальные площадки на базе учреждений общего и дополнительного образования.

Обобщив представленные итоги реализации Федеральной программы «Одаренные дети» регионами Центрального федерального округа, хочется отметить наличие положительных результатов и социально значимых тенденций в работе образовательных учреждений и центров ЦФО, занимающихся проблемами одаренных детей.

Анализируя работу в Рязанской области, прежде всего, стоит обратить внимание на реализацию региональной программы «Одаренные дети» города Рязани и аналогичных программ в районах области.

Целью программы является обеспечение благоприятных условий для создания на муниципальном уровне системы выявления, развития и поддержки одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности. Достижение поставленной цели достигается путем решения задачи развития форм выявления и поддержки одаренных детей.

Перечень основных мероприятий, проводимых в регионе:

-  Проведение городских мероприятий и участие в региональных и всероссийских мероприятиях, направленных на выявление, развитие и поддержку одаренных детей в различных областях интеллектуальной и творческой деятельности.

-           Целевая поддержка (поощрение) студентов очной формы обучения государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования за высокие результаты в научно-исследовательской деятельности.

-  Укрепление и развитие материально-технической базы муниципальных образовательных учреждений, реализующих программы и проекты в работе с одаренными детьми.

-  Целевая поддержка работы летних профильных лагерей по различным направлениям деятельности.

Изучив теоретические основы и проанализировав работу с одаренными детьми в Российской Федерации и Рязанской области в частности, мною были сделаны выводы по эффективности работы с одаренными детьми на различных уровнях, учтен опыт исследователей, как советских, так и зарубежных. На основе этих выводов в третьей главе моей курсовой работы я предложила свои идеи по повышению эффективности социальной работы с одаренными детьми в своем регионе, которые позволят создать единую систему и технологию работы с одаренными детьми.

 

Список источников

 

1. Белова, Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать / Е.С. Белова. - М.: Флинта, 2003. - 320 с.

2. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы: основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: изд-во РГУ, 1997. - 244 с.

.   Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 672 с.

4. Брюно, Ж. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика / Ж. Брюно // Психологический журнал. - 1995. - №4. - С. 73-79.

5. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова. - М.: Академия, 2001. - 160 с.

6. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух. - М.: Знание, 1991. - 254 с.

.   Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта: психология мышления / Д. Гилфорд; под ред. Матюшкина А.Н. - М.: Прогресс, 1965. - 513 с.

.   Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - М.: Прометей, 1993. - 184 с.

.   Грабовский, А.И. К вопросу о классификации видов детской одаренности / А.И. Грабовский // Педагогика. - 2003. - №8. - С. 13-18.

.   Де Боно, Э. Рождение новой идеи / Э. Де Боно. - М: Прогресс, 1976. - 141 с.

.   Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение 1976 г. - 304 с.

.   Ландау, Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; пер. с нем. А.П. Голубева. - М.: Академия, 2002. - 144 с.

.   Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. - М.: Академия, 1996. - 415 с.

.   Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. - М.: Знание, 1979. - 523 с.

.   Марютина, Т.М. Естественно - научный подход к проблеме одаренности детей и подростков / Т.М. Марютина; под ред. Н.С. Лейтса. - М.: Академия, 1996. - 268 с.

.   Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин. - М.: Вопросы психологии, 1993 г. - 160 с.

.   Мейснер, Т. Вундеркинды: реализованные и нереализованные способности / Т. Мейснер; пер. с нем. Г. Рыбаковой. - М.: КРОН - ПРЕСС, 1997. - 368 с.

.   Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного я / А. Миллер. - М.: Академический Проект, 2006. - 144 с.

.   О защите прав детей: закон Рязанской области от 23 октября 1995 г. №28 - ОЗ // Обл. газ. - 1995. - 25 окт.

.   О государственной молодежной политике в Рязанской области: закон Свердловской области от 24 июля 1997 г. №49 - ОЗ // Обл. газ. - 26 июля.

.   О федеральной целевой программе «Дети России» на 2007-2010 годы: постановление Правительства Российской Федерации от 21 марта 2007 г. №172 // Рос. Газ. - 2007. - 23 марта. - С. 10.

.   Одаренные дети: науч. журн. / Мин-во по делам печати, телерадиовещ. и ср-вам масс. коммуник. - Электрон. журн. - Москва, 2002.

.   Одаренные дети: учебное пособие / Г.В. Бурменская [и др.]; од ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. - М.: Прогресс, 1991. - 376 с.

.   Одаренные дети: проблемы и перспективы: материалы Челябинской областной открытой научно-практической конференции. - Челябинск: Факел, 1995. - 120 с.

.   Рожкова, С.В. Эра одаренных / С.В. Рожкова // Социономиком: международный сборник научно-практических работ / С.В. Рожкова. - Ростов-на-Дону, 2006. - Вып.2. - С. 163-165.

.   Савенков, А.И. Одаренные дети в обычной школе / А.И. Савенков // Народное образование. - 1999. - №9. - С. 183-185.

.   Словарь-справочник по социальной работе / под. ред. д-ра ист. наук проф. Е.И. Холостовой. - М.: Юристъ, 1997. - 424 с.

.   Теплов, Б.Н. Способности и одаренность: психология индивидуальных различий / Б.Н. Теплов. - М.: изд-во Москва. 1982. - 136 с.

.   Технологии социальной работы в различных сферах жизнедеятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П.Д. Павленок. М.: Дашков и Кº, 2006. - 246 с.

30. Технология социальной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.Г. Зайнышев. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 240 с.

31. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения / А.В. Хуторской. - М.: Просвещение, 2000. - 246 с.

.   Шадриков, В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» / В.Д. Шадриков // Психологический журнал. - 1983. - №5. - С. 3-10.

33. Шумакова, Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей [Текст]/ Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С. 89-95.

34. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст] / Н.Б. Шумакова. - М: МОДЭК, 2003. - 325 с.

.   Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников [Текст]: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова. - М.: МОДЭК, 2004. - 280 с.

.   Рабочая концепция одаренности. М., 2003. Концепция разработана авторским коллективом: Д.Б. Богоявленская (ответственный редактор), В.Д. Шадриков (научный редактор). Ю.Д Бабаева, А.В. Брушлинский. В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш. Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев. В.И. Панов, ДВ. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич.

.   Официальные отчеты Генеральной Ассамблеи ООН, сорок четвертая сессия, Дополнение №49 (А/44/49)

.   Сайт подпрограммы «Одаренные дети» федеральной целевой программы «Дети России» http: //www.odardeti.ru

.   Сайт ГНУ " Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи" http: //cipv.ru/

.   Постановление Администрации города Рязани «Об утверждении ведомственной целевой программы развития «Одаренные дети (2011-2013 годы)»

.   Областной реестр детских и молодежных общественных организаций, пользующихся государственной поддержкой (Рязанская область)

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: