Дидактический поисковый обучение преподавание иммунология

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Дидактические поисковые модели обучения

1.1 Понятие дидактической поисковой модели

1.1.1 Методы обучения, используемые в дидактических поисковых моделях

Позиция учителя в дидактической поисковой модели

Особенности деятельности учащихся в дидактических поисковых моделях обучения

1.2 Место дидактических поисковых моделей в педагогических подходах

1.2.1 Репродуктивные методы обучения

Продуктивные методы обучения

1.3 Виды дидактических поисковых моделей обучения

1.3.1 Игровое моделирование

Учебное исследование

Учебная дискуссия

Глава 2. Дидактические поисковые модели в обучении биологии 41

2.1 Место дидактических поисковых моделей в подходах к преподаванию биологии

Анализ программ по биологии с точки зрения возможностей дидактических поисковых моделей

2.2.1 Анализ программ по биологии

Анализ тенденций развития биологического образования

Глава 3. Возможности использования дидактических поисковых моделей в обучении биологии раздел Иммунология в школе

3.1 Анализ программ по иммунологии

3.1.1 Программа авторов: Пасечник В. В., Пакулова В.М., Латюшин В.В., Маш Р.Д.

Программа Сонин Н.И., Захаров В.Б., Плешаков А. А., Сивоглазов В.И.

Программа Пономарев И.Н., Константинов В.М., Кучменко В.С., Драгомилов А.Г., Маш Р.Д., Чернова Н.М.

3.2 Выбор методик преподавания иммунологии в школе

3.2.1 Возрастные особенности учащихся 8-9 классов

Репродуктивные методы в преподавании раздела Иммунологии

Продуктивные методы обучения иммунологии

3.3 Результаты эксперимента по использованию дидактических поисковых моделей в преподавании иммунологии

Заключение

Литература

Приложения

Дидактический поисковый обучение преподавание иммунология

Введение

 

В настоящее время актуальным является использование таких форм обучения, которые многими авторами классифицируются как продуктивные (или инновационные). Известно, что такие формы обладают рядом преимуществ по сравнению с репродуктивными, причем эти преимущества оказываются ценными с точки зрения современных тенденций и целей образования.

В нашей работе мы решили исследовать возможности дидактических поисковых моделей в обучении биологии. Дидактические поисковые модели обучения относятся к разряду продуктивных.

В основу исследования были положены работы М.В. Кларина, где дается следующее определение дидактических поисковых моделей: " Дидактические поисковые модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем". [9, с. 8]

Понятие " дидактические поисковые модели" отличается от понятия метода обучения, т.к. включает в себя, кроме метода обучения, также и деятельность учащихся и позицию учителя.

Основными вариантами дидактических поисковых моделей являются дидактическая поисковая дидактическая модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), дидактическая поисковая дидактическая модель обучения на основе игрового моделирования, дидактическая поисковая дидактическая модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений.

Анализ литературы позволил обозначить ряд проблем, связанных с использованием дидактических поисковых моделей: в частности большие затраты времени на изучение материала, определенные требования к подготовке педагога, также считается, что активные, или дидактические поисковые модели нужно использовать в обучении в ограниченном количестве, а при неумеренном их применении возможно резкое ухудшение качества знаний учащихся. Мы считаем, что немалые преимущества в использовании дидактических поисковых моделей не менее ценны, чем усвоение учащимися знаний.

В нашей работе мы решили выбрать такую проблему: исследовать возможности разработки такой системы дидактических поисковых моделей, которая позволяла бы сохранить их преимущества, а так же и не снижала бы эффективность усвоения знаний.

Для работы был выбран раздел школьной биологии - иммунология, в преподавании которого, как показал опрос, учителя, как правило, используют только сообщающие информационно-иллюстративные методы обучения, что объясняется большим количеством новых понятий, но на объяснение которых выделяется небольшое количество времени.

Кроме того, ряд авторов считает, что дидактические поисковые модели эффективны в обучении подростков, т.е. в том возрасте, когда изучается раздел иммунологии.

Гипотеза исследования: использование дидактических поисковых моделей позволит повысить эффективность усвоения знаний учащимися по иммунологии.

Цель работы: исследовать возможности дидактических поисковых моделей в обучении иммунологии в школе.

Мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Анализ литературы, посвященной использованию дидактических поисковых моделей.

2. Анализ программ и опыта учителей в преподавании иммунологии в школе

.   Разработка программы изучения иммунологии в школе, включающей использование дидактических поисковых моделей, а также провести эксперимент по этой программе в 9 классе.

Объект исследования: методы обучения биологии в разделе Иммунология в школе.

Предмет исследования: возможности дидактических поисковых моделей обучения биологии в школе в разделе Иммунология.

Хочу выразить благодарность моему научному руководителю: ассистенту кафедры общей педагогики Кудиновой Ирине Юрьевне за оказанную помощь и поддержку при выполнении работы.

Глава 1. Дидактические поисковые модели обучения

 

Понятие дидактической поисковой модели

 

Дидактические поисковые модели основаны на продуктивной деятельности учащихся в ходе решения проблем. Понятие " дидактические поисковые модели" отличается от понятия метода обучения, т.к. включает в себя, кроме метода обучения, также и деятельность учащихся и позицию учителя.

Обобщенной базовой дидактическая моделью в рамках поискового подхода является дидактическая модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы - к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. Основными вариантами этой базовой модели являются дидактическая поисковая модель обучения на основе систематического исследования (по типу естественнонаучного), дидактическая поисковая модель обучения на основе игрового моделирования, дидактическая поисковая модель обучения на основе дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений.

Общая черта всех дидактических поисковых моделей состоит в изменении позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного участника - участника исследования, игры, дискуссии.

Построение обучения основано на самостоятельной выработке учащимися теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира, моделировании научного поиска.[9, с. 10]

Дидактические поисковые модели обучения - это есть обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель.

Дидактические поиски ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимися, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысление учащимися. [10, с. 18, 19]

 

Учебное исследование

Обучение исследованию: дидактическая модель систематического сбора данных выдвижения и проверки гипотез

На протяжении всего учебного процесса учитель побуждает детей к исследованию, доброжелательно и заинтересованно реагирует на все высказывания, обращает особое внимание на то, чтобы фактические сведения не заслоняли собой главного - атмосферы познавательного поиска, исследования как инструмента познания мира.

Дидактическая модель первоначально создавалась в ходе дидактических экспериментов группой американских психологов и педагогов под руководством Дж. Зухмана в 1950 - середине 60-х гг. Идея модели состояла в том, что она представляет собой " не новый способ преподавания, но способ обучения основным познавательным умениям, которые так же важны для развития детей, как чтение и арифметика". В середине 60-х гг. эта дидактическая модель была развернута в программе преподавания физики в младшей средней школе; затем она получила известность и стала применяться в разных странах мира.

Отправной точкой при работе по этой модели является парадоксальная ситуация, порождающая познавательный конфликт. Естественное любопытство дает первый толчок исследовательской любознательности. После демонстрации дети могут задавать учителю вопросы.

Однако по вводимым учителем правилам " запрещается" задавать вопросы, предполагающие объяснение явлений со стороны учителя. " Разрешены" вопросы, на которые можно ответить " да" или " нет". Таким образом, каждый вопрос содержит в себе некоторую гипотезу. Сведения, получаемые от учителя, служат проверке самостоятельно выдвинутой гипотезы.

От осознания проблемы в результате познавательного конфликта ученики переходят к сбору и анализу данных, выдвижению и проверке гипотез.

Поощрительное, поддерживающее отношение к познавательной активности детей сочетается с нейтральным отношением к " результатам" поискового мышления - важен сам процесс познавательного поиска. Таким образом, дети приобщаются к начальной стадии исследования - сбору достоверных сведений. На этой основе возможен следующий шаг - выдвижение предположений, гипотез.

Дидактическая модель направлена на освоение опыта систематического исследования. В конечном итоге, после выдвижения, разработки и проверки гипотез, учитель проводит ретроспективный анализ совместного исследования. В целом дидактическая модель включает следующие шаги-этапы.

. Столкновение с проблемой. Учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта.

. Сбор данных - " верификация" (подтверждение фактических сведений). Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях. Важная задача учителя - расширить поле познавательного поиска, объем и характер доступных детям сведений. Типы этих сведений могут впоследствии стать предметом ретроспективного анализа. К их числу относятся следующие: характеристики объектов; явления; условия, т.е. характеристики состояния; свойства, т.е. сведения о поведении объектов в различных условиях.

. Сбор данных - экспериментирование. Ученики выделяют изучаемые факторы (исследуемые переменные), выдвигают гипотезы, проверяют предполагаемые причинно-следственные связи. Экспериментирование включает две основные стороны: изучение и непосредственную проверку.

Изучение объектов может происходить через изменение условий и наблюдение; оно не обязательно предполагает наличие каких-либо исходных предположений, но может давать почву для того, чтобы строить их. Вопросы, моделирующие эксперимент, дают возможность проверить предположение; их постановка требует известного опыта; и задача учителя - помочь детям освоить такой опыт. В частности, учитель помогает ученикам не торопиться слишком рано отбрасывать недостаточно проверенные предположения (независимо от того, " верны" они или нет).

. Построение объяснения. Ученики выдвигают (формулируют) объяснение. Нередко таких объяснений несколько. Учитель может попросить детей изменить формулировки так, чтобы моменты расхождений между содержанием объяснений стали яснее. В ходе обсуждения класс вырабатывает такое объяснение, которое полностью соответствует исходной ситуации.

. Анализ хода исследования. Класс возвращается к проведенному исследованию, анализирует его ход. Учитель ориентирует детей на выяснение того, какие вопросы были наиболее эффективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения и т.д.

Итак, в исследовательской модели формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метод и существо научного познания, обучение служит не усвоению знаний как обобщений, принятых в настоящее время, но освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения.

Формирование у учащихся положительного опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений.

Значительная упорядоченность, процедурная выстроенность синектики делает ее " совместимой" с учебным процессом. В то же время работа по этой модели требует от учителя психолого-педагогической квалификации и высокой отдачи. В базовой модели обучения как систематического исследования (по естественнонаучному типу) центральной, определяющей является деятельность учащихся по решению поставленной проблемы; эта деятельность носит теоретико-познавательный, исследовательский характер, однако она включена в реальный контекст организуемого преподавателем непосредственного, конкретного опыта учащихся.

Дидактические разработки, связанные с построением учебного процесса на основе систематического исследования, ориентированы на задачи развития учащихся, овладение ими инструментарием познавательного поиска.

Основными этапами модели является постановка проблемы, сбор данных и выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и возвращение к проблеме в ее начальной постановке или переформулирование проблемы.

Варианты этой базовой модели различаются, в частности, начальным шагом, которым проблема вводится учителем или ставится самими учащимися, т.е. степенью самостоятельности учащихся в постановке проблемы.

Заметным моментом различий вариантов модели обучения как систематического исследования является степень самостоятельности учащихся в выработке способа познавательного поиска. В вариантах моделей, рассчитанных на учащихся начальной, средней, старшей ступени школы и средних учебных заведений, эта степень самостоятельности зависит не столько от возраста, сколько от ориентации обучения на формирование опыта исследовательской деятельности, освоение учащимися исследовательских процедур.

Поисковая деятельность учащихся организуется с учетом ее социально-психологического контекста, который в данной модели, однако, не выступает на первый план, а подчинен задачам получения результатов учебного исследования и освоения его процессуальной стороны.

Взаимодействие учителя и учащихся строится в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному осмыслению изучаемых явлений. Педагог балансирует между подробным ознакомлением учащихся с изучаемыми явлениями, максимальным удовлетворением возникающей у них потребности расширить непосредственный познавательный опыт и уходом от прямых, однозначных ответов на вопросы учащихся, подмену их познавательного опыта своим. Специальное, целенаправленное формирование опыта поисковой деятельности является одной из основных задач модели обучения как систематического исследования. Механизмом такого освоения является дополнительное звено ряда вариантов этой модели - рефлексия хода исследовательской деятельности.

 

Учебная дискуссия

Среди современных дидактических поисков учебной дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Она диалогична по самой своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Ее применение помогает развитию критического мышления, приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Чрезвычайно значим " сопутствующий результат" учебной дискуссии - формирование коммуникативной и дискуссионной культуры. В России школьная практика обращается к дискуссии не только как к форме организации обучения и способу работы с предметным содержанием учебного материала, но и как к самостоятельному предмету изучения. В программах Министерства образования (1994) дискуссия - как метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, а также правила ее ведения включены и как предмет изучения. [23, с. 5] Обращение учителя к дискуссии как способу своей работы предполагает и параллельный ряд - прямое обучение дискуссионным процедурам.

Опыт учебных обсуждений накапливался в мировой педагогике, начиная с первых десятилетий ХХ века, в педагогических поисках сторонников " нового воспитания". На протяжении последних десятилетий дискуссия становится все более устойчивой составной частью педагогических исследований в ряде стран.

Сейчас дискуссия признается одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления. В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась как педагогический инструментарий учителя. Несмотря на глубокий психологический анализ возможностей диалогового взаимодействия в обучении, в российской педагогике дискуссия как способ построения образовательного процесса, способ работы учителя разработана пока недостаточно.

Между тем, обращаясь к дискуссии, учителю нереалистично было бы ожидать, что все получится само собой. Опыт свидетельствует о не всегда заметном самому педагогу соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Иначе говоря, многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Стремление " сжать" обсуждение, сделать его " компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками.

В современной школе многих стран дискуссия хорошо известна, но степень ее распространенности и ориентиры учителей по ее применению различны. В условиях социалистической польской школы 80-х гг. известный польский дидакт В. Оконь писал: " Применение метода дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии." [20, с. 48] Однако, каким образом, благодаря чему учащиеся достигнут значительной степени зрелости и самостоятельности и других качеств, необходимых для полноценного участия в дискуссии? Нужно ли учителю ждать созревания этих качеств или их можно формировать? Ответом на эти несколько риторические вопросы, с нашей точки зрения, может быть постановка другого, инструментального вопроса: как сделать дискуссию инструментом построения развивающего учебного процесса, как стимулировать самостоятельность в поиске сведений, умение подбирать и излагать аргументацию, готовиться к участию в дискуссии и т.д.?

Что такое учебная дискуссия? Использование этого вида учебной работы столь многообразно, а его название столь популярно, что им нередко обозначают самые разные способы организации учебной работы, лишь бы они включали обмен высказываниями. Нередко под название " дискуссия" подпадает и обсуждение, участники которого высказывают дополняющие и уточняющие сведения, соображения В отличие от обсуждения как обмена мнениями, дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

соответствующая организация места и времени работы;

процесс общения протекает как взаимодействие участников;

взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;

направленность на достижение учебных целей. В определениях такого рода, как и во многих попытках формализовать живой учебный процесс, стремление описать и зафиксировать видимые признаки нередко оборачивается ускользанием главного, сущностного. На наш взгляд, главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему - участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии - это не подчинение ее задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира (для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений).

Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников - то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

Следует оговориться: речь идет об идеале, к которому стремятся и которого достигают далеко не все учителя. Но возможно ли приблизиться к этому идеалу в классе, где находится около тридцати, а то и более учеников? Не случайно в мировом опыте использования дискуссии в классе применяется разделение участников на подгруппы от четырех-пяти до шести - десяти человек. Контакт между участниками учебной дискуссии - обстоятельство, не имеющее прямого отношения к предметному содержанию обучения; однако именно благодаря этому обстоятельству дискуссия связана с высокой вовлеченностью учащихся в обсуждение содержания. Общение в ходе дискуссии побуждает учеников искать различные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым сведениям, новой точке зрения; эти личностно развивающие результаты дискуссии впрямую реализуются на обсуждаемом в группах учебном материале. Отсюда - внимание к дискуссии не только как к средству активизации, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний. Если на первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур, то впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие;

(а) ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

(б) поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

(в) сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

(г) возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

(д) побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Все высказывания учащихся должны относиться к обсуждаемой теме и быть связаны с излагаемыми точками зрения - развивать, вносить поправки или же отвергать высказанные ранее суждения. Преподавателю следует выявлять фактические ошибки, ставя под вопрос неточные высказывания и побуждая учащихся вносить поправки, так как невозможно строить рассуждения на неверных основаниях. Все утверждения, за исключением фактологических, должны сопровождаться обоснованием. Учитель побуждает к этому, ставя вопросы типа: " Каковы факты, свидетельствующие в пользу твоего мнения? ", " Как ты рассуждал, когда шел к этому выводу? " В результате дискуссии группа может прийти к единому мнению, однако чаще будут иметь место расхождения, при которых подгруппы или отдельные участники остаются убежденными каждый в своем мнении. Это обстоятельство также является чрезвычайно поучительным.

Хотя дискуссия отнюдь не сводится к набору монологических высказываний, она не предполагает и неупорядоченной многоголосицы. Выстраивая ее как групповой диалог, подчиненный определенной задаче, необходимо позаботиться, чтобы участники обладали необходимой подготовкой по предмету обсуждения. Не всякая тема может стать предметом дискуссии. Не всякая тема и должна ею становиться: дискуссия - не самоцель, ее предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дискуссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство формулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискуссия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зрения). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и выражает свою точку зрения, сколь бы непопулярной и неприемлемой для остальных она бы ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учителей, - сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием регламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: его задача в том, чтобы не столько направлять, сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно - так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хаотичный разброс реплик - это крайность, которой необходимо избегать.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоорганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности, иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, монологами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учителю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательного поиска. Причина кроется в, быть может, не всегда заметном и самому учителю соскальзывании к привычной картине управления классом, подспудном опасении, что оживленное обсуждение с заложенным в нем потенциалом неупорядоченности может вывести учебный процесс из-под контроля. Немалую роль играет и фактор времени: чем более свободным и оживленным является обмен мнениями, тем труднее становится учителю придерживаться фиксированных временных рамок. Стремление " сжать" обсуждение, сделать его " компактнее" нередко приводит к своеобразному вырождению дискуссии в обмен вопросами и ответами между учителем и учениками. Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами:

(1) задачи конкретно-содержательного плана;

(2) задачи организации взаимодействия в группе (классе), подгруппах.

К сфере задач первого рода относятся:

осознание детьми противоречий, трудностей, связанных с обсуждаемой проблемой;

актуализация ранее полученных знаний;

· творческое переосмысление возможностейих применения, включения их в новый контекст и т.д.

К сфере задач второго рода относятся:

распределение ролей в группах-командах;

выполнение коллективной задачи;

согласованность в обсуждении проблемы и выработка общего, группового подхода;

соблюдение специально принятых правил и процедур совместной поисковой деятельности и т.д.

Педагогически важными являются результаты, получаемые " на пересечении" конкретно-содержательной деятельности и деятельности по взаимодействию в группе:

переработка сведений, информации специально для убедительного изложения;

представление своей точки зрения как позиции, ее аргументация;

выбор и взвешивание подходов к решению проблемы;

возможное применение подхода или точки зрения как результат осознанного выбора и т.д.

Такого рода результаты, по сути дела, вытекают из контекста совместно -распределенной учебной деятельности, способом организации которой является дискуссия.

В ряде случаев, однако, дискуссия служит способом собственного открытия и формулирования учащимися тех идей, которые заведомо знакомы учителю и предусматривались им - по крайней мере, в качестве возможных результатов обсуждения. И все же проблемность дискуссии для учащихся является неизменным дидактическим ориентиром всех методических разработок.

Таким образом, в реальном учебном процессе учитель сосредоточивает внимание не на всех, но обычно на одном или на нескольких центральных этапах группового решения проблемы.

Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать учащимся возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями.

В мировом педагогическом опыте получили распространениерядприемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

" круглый стол" - беседа, в которой " на равных" участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с " аудиторией" (остальной частью класса);

" заседание экспертной группы" (" панельная дискуссия" ) (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

" форум" - обсуждение, сходное с " заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с " аудиторией" (классом);

" симпозиум" - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы " аудитории" (класса);

" дебаты" - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемы " британские дебаты", воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

" судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждения, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом - " дискуссия". Несколько особняком среди них стоит так называемая " техника аквариума". Такое название получил особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно " техника аквариума" выглядит следующим образом.

(1) Постановка проблемы, ее представление классу исходит от учителя.

(2) Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

(3) Учитель либо участникам каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

(4) Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

(5) Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от неё указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

(6) Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

(7) " Аквариумное" обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

(8) После такого обсуждения проводится его критический разбор всем классом.

Данный вариант проведения дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими представителями. В поле внимания всего класса находятся всего пять-шесть говорящих, это сосредоточивает восприятие на основных позициях. Сам способ " аквариумной" аранжировки класса заимствован из практики проведения групповых психологических тренингов и дает возможность учащимся прочувствовать тонкости поведения центральных участников - представителей групп. Последующее обсуждение позволяет учителю выделить как содержательные, так и процедурные моменты дискуссии. " Техника аквариума" не только усиливает включенность детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.

 

Анализ программ по биологии

Организация учебной деятельности школьников зависит от содержания учебного материала, возрастных особенностей и общего уровня подготовки школьников. В связи с поставленными перед школой задачами возрастают требования к уроку как основной форме организации учебного процесса.

123456Следующая ⇒

Поделиться: