Возрастные особенности учащихся 8-9 классов

У учащихся 8-9 классов в 14-15 лет, к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором " совершается отрицание взрослости, которое есть новообразование сознания начала подросткового возраста, именно благодаря ориентации не себя. Итог: я НЕ взрослый. Отсюда поворот к новым задачам". Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989, с. 496-497 остановка задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации и возможность учебно-профессиональной деятельности юношеского возраста, в которой осуществляется поиск средств для решения этих задач.

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактические поисковые модели обучения являются адекватными потребностям и возможностям подросткового возраста, когда изучается раздел Иммунологии.

Репродуктивные методы в преподавании раздела Иммунологии

Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению. Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения. Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений. Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкций к лабораторной работе. В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомый правильный результат. Сущность естественнонаучных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученики воспринимают в этом содержании свод информации фактологического характера.

Продуктивные методы обучения иммунологии

На уроке изучения нового материала имеются большие возможности для организации познавательной деятельности учащихся с различными источниками знаний на разных этапах. Она может быть направлена как на воспроизведение полученных из разных источников знаний, так и на их творческое преобразование. Деятельность учащихся направляется на усвоение ими основных понятий, на овладение умениями, на выработку отношений к окружающей действительности.

Проверка знаний может проводиться как на репродуктивном, так и продуктивном уровне. Для организации учебной деятельности школьников в процессе проверки знаний необходимо установить оптимальное сочетание этих видов деятельности. Для этой цели учитель должен от учащихся требовать не только воспроизводить содержание изученного материала, пересказывать его, называть объекты и т.п., но и осуществлять творческую деятельность: сравнивать, делать выводы на основании сравнения, устанавливать взаимосвязи, находить в тексте ответы на вопросы, составлять план своих ответов, делать выводы, применять теоретические знания для объяснения биологических и медицинских явлений.

В разделе Иммунология для контроля знаний об иммунитете учитель использует проверочные задания, направленные на выявление умений разъяснять суть понятия " инфекционные заболевания", называть и обосновывать способы защиты от них, воспроизводить определение понятия " иммунитет", разъяснять его значение для организма, рассказывать о роли антител и лейкоцитов в защите организма от микробов, ядовитых веществ, чужеродных клеток и тканей, разъяснять значение лечебных сывороток и предупредительных прививок. В нашей работе учителям биологии г. Красноярска, преподающих в старших классах школы была предложена анкета ( Приложение 1 ), которая показала, что большинство (90 %) из них обеспокоены пассивностью учащихся на уроке, а также низким уровнем подготовки по изучаемым темам в разделе Иммунология. Большая часть (80 %) из них хотела бы применять на своих уроках дидактические поисковые модели обучения, но указывают на объективные причины их редкого использования, ссылаясь на дополнительные ресурсы, а именно время, собственные личностные качества и способы ведения уроков и т.п.

Результаты эксперимента по использованию дидактических поисковых моделей в преподавании иммунологии

 

Для эксперимента с использованием программы изучения иммунологии в школе с помощью дидактических поисковых моделей, было выбрано два класса школы № 41: контрольный и экспериментальный, исходный уровень знаний был относительно одинаковым. В контрольном классе обучение проводилось репродуктивными методами: лекции с приемами популяризации, наглядными методами; с учащимися экспериментального класса были проведены уроки с использованием дидактических поисковых моделей.

Подробное описание уроков приведено в приложении к работе, и может быть использована как методическая разработка. ( Приложение 1 )

На первом вводном уроке была применена дидактическая поисковая модель - исследование - основными этапами которой являлись: постановка проблемы, выдвижение исходных предположений, гипотез, их последующая проверка и возвращение к проблеме в ее начальной постановке или переформулирование проблемы. Учащиеся в подгруппах составляли списки проблем и вопросов по иммунологии.

На втором уроке использовалась дидактическая поисковая модель - игра, поскольку его цель была в изучении механизмов иммунитета: учебные игры наряду с задачами иллюстрации, положительной эмоциональной окраски обучения, связанные с усилением используемого в них имитационного моделирования. На третьем заключительном уроке применялась дидактическая поисковая модель - дискуссия; темы для которой предлагались самими учащимися в качестве целенаправленного и упорядоченного обмена идеями, суждениями, мнениями в группе. После изучения всего раздела Иммунологии в обоих классах была проведена стандартная контрольная работа, состоящая из заданий на понимание и воспроизведение материала. Результаты проверки знаний были проанализированы с нескольких сторон. В таблице 1 показана разница в усвоении материала в экспериментальном и контрольном классах.

Таблица 1. Результаты итоговой контрольной работы учащихся контрольного и экспериментального класса

Темы уроков	Контрольный класс количество учащихся, справившихся с заданиями, %	Экспериментальный класс, количество учащихся справившихся с заданиями, %
Основные понятия Иммунологии	54	60
Механизмы иммунитета	40	70
Роль иммунологии	72	100

 

Кроме того, был сделан анализ уроков выполнения заданий на понимание и воспроизведение материала в контрольном и экспериментальном классе. (Таблица 2)

Таблица 2. Результаты выполнения заданий на воспроизведение и понимание материала учащимися контрольного и экспериментального классов

Исследуемый класс	Задачи на воспроизведение материала	Задачи на понимание
Контрольный	80 %	20 %
Экспериментальный	90 %	55 %

Также мы наблюдали в ходе эксперимента увеличение активности, рост коммуникаций тех учащихся, которые ранее не проявляли, или проявляли в меньшей степени активность на уроках с использованием других методов обучения. Также некоторые учащиеся активно применяли на уроке знания, приобретенные из Интернета, дополнительной литературы, средств массовой информации, и других.

 

Заключение

 

Анализ литературы позволил выявить ряд объективных преимуществ и недостатков использования дидактических поисковых моделей в обучении.

Анализ программ по биологии показал, что в рамках каждой из них рекомендуется одно и то же количество учебных часов, отведенных на раздел иммунологии, но глубина и широта рассматриваемых тем колеблется в широких пределах. Уроки с использованием дидактических поисковых моделей мы разработали с учетом требований Программы В. В. Пасечника и др.( В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина, Р.Д. Маша ), поскольку в школе, где проводилось исследование применяется эта программа.

Кроме того, раздел Иммунологии, представлен в ней более развернутом виде, и с учетом современных знаний в этой области.

Было доказано, что улучшение качества усвоения знаний в экспериментальном классе произошло благодаря повышению степени понимания.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование дидактических поисковых моделей в разделе Иммунология позволяет повысить эффективность усвоения материала за счет возрастания его понимания.

 

Литература

 

1. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192с.

2. Верзилин Н. М. Корсунская В. М. Общая методика преподавания биологии. - М.: Просвещение, 1983.- 384 с.

3. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

4. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии / Б-ка ж. " Директор школы" М.: Педагогика, 1996.-115 с.

5. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. - Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1984.-184 с.

6. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр " Академия", 2001.- 192 с.

8. Закон РФ " Об образовании" // Вестник образования. 1992. № 11.- 21 с.

9. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) - Рига, НПЦ " Эксперимент", 1997, -176 с.

10.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Наука, 1994. - 102 с.

11.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Просвещение, 1989.- 124 с.

12.Колесов Д. В. и др. Биология. Человек: Учеб. для 8 кл. общеобр. уч. заведений. - М.: Дрофа, 2000.-336 с.

13.Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. - М.: Просвещение, 1991.-160 с.

14.Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Издательство " Институт практической психологии"; Воронеж: НПО " МОДЭК", 1998.- 288 с.

15.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.-205 с.

16.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-189 с.

17.Модестов С. Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ. Пособие для учителей. СПб: Акцидент., 1998, 56 с.

18.Муртазин Г. М. Активные формы и методы обучения биологии: Человек и его здоровье: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

19.Новые ценности образования. (1) Тезаурус для учителей. М.: Институт педагогических инноваций РАО. 1995.- 260 с.

20.Оконь В. Введение в общую дидактику /пер.с польск./. - М.. Педагогика, 1990.- 178 с.

21.Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А. Н. Мягкова, Е. Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др. - М.: Просвещение, 1988.-192 с.

22.Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- Кн. 1: Общие основы. Процесс Обучения.- 576 с.

23.Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. 5-11 кл.- М.: Дрофа, 2001.-224 с.

24.Программы общеобразовательных учреждений. Логика. Психология личности и межличностных отношений./Министерство образования РФ. - М., 1994.- 55 с.

25.Скаткин М. И. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-267 с.

26.Современная дидактика: Теория практике./ Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. - М. Просвещение, 1994. - 198 с.

27.Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М. Изд-во МГУ, 1987.- 205 с.

28.Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Издательский центр " Академия", 1999. -288 с.

29.Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / Б-ка ж. " Директор школы". М.: Педагогика, 1996.-115 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Приложение 1

 

⇐ Предыдущая123456

Поделиться: