Возможности учебников по литературному чтению и русскому языку для знакомства школьников с семантикой слов-наименований лица по профессии роду занятий

ВВЕДЕНИЕ

 

Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренные школьными программами раздел «Лексика».

Данный раздел предполагает знакомство младших школьников не только с конкретной лексикой, но и с отвлеченными понятиями, которые вызывают определенные трудности в их усвоении. Однако, обучение на современном этапе вносит свои коррективы: от учителя требуется умение работать по обогащению словарного запаса детей словами с абстрактным значением. Наблюдения за работой учителей начальных классов показывают, что на уроках русского языка, классного и внеклассного чтения работе с отвлеченными понятиями уделяется недостаточное внимание.

Необходимость исследования значений абстрактных слов как компонента возрастного языкового сознания важно и в плане выявления процессов становления как речи, так и мышления.

На формирование значений абстрактной лексики оказывают влияние различные, часто противоречивые тенденции в общественной жизни современной России; неверно или недостаточно правильно понятые младшими школьниками факты, книги, кинокартины; самостоятельный анализ поведения взрослых; те изменения, которые происходят с самими испытуемыми. Значения многих из исследуемых слов сформировались в сознании детей под влиянием речевой практики.

Отвлеченная лексика недостаточно привлекается учителями начальных классов в качестве изучаемого материала, усваивается школьниками стихийно, эмпирически, без специального руководства со стороны педагога, она фактически перестала использоваться в средствах массовой информации, практически не используется в семье, в результате чего у младшего школьника формируется не только искаженная языковая картина, но и ложно ориентированная картина мира в целом.

Младший школьный возраст особенно сензитивен к той стороне деятельности, которая касается отношений между людьми, моделей этих отношений, усвоения норм поведения. Усвоение слов нравственных отношений будет влиять и на воспитание правильных норм поведения.

Цель исследования: исследовать особенности индивидуального словаря младшего школьника по лексике человеческих отношений, сконструировать методику словарной работы по данной тематической группе и экспериментальным путем проверить возможности ее внедрения в школьную практику.

Объект исследования: является усвоение младшими школьниками лексики профессий на уроках русского языка, как средство обогащения словарного запаса и формирования нравственных представлений и понятий, развития мышления.

Предмет исследования: содержание, методические средства, формы организации учебного процесса, система упражнений и последовательность их выполнения, принципы, особенности и этапы работы над лексическим значением слов по данной группе на уроках русского языка.

Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: в результате овладения детьми лексикой профессий по специально разработанной методике будут расширяться их возможности в деле создания собственных высказываний, связанных с профессиями, повышаться уровень развития связной (устной и письменной) речи; использование специальной методики по обогащению словарного запаса детей поможет формированию внимательного отношения к художественному слову и развитию языкового чутья, а также позволит создать условия для. формирования нравственных представлений, обозначенных словами данной тематической группой.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Теоретические:

изучение теоретической литературы по теме исследования; обосновать сущность, содержание и условия агентивной лексики у детей младшего школьного возраста.

Эмпирические:

изучение методик

применение методик на практике;

Конструктивные:

обобщение, вывод из полученной информации.

Базой исследования является МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №12» во 2 «А» классе.

Исследование по применению агентивной лексики на уроках русского языка у младших школьников проводились в несколько этапов, в основу выделения которых была положена система организационно - методических средств и принципов исследования.

Первый этап - поисковый.

На этом этапе проведен анализ сущности, структуры и цели агентивной лексики, особенности и условия агентивной лексики на уроках в начальной школе. Определен научно-исследовательский аппарат, составлен план методического исследования.

Второй этап - экспериментальный.

На этом этапе проводилась анализ опыта работы по проблеме, экспериментальная работа по теме, и апробирования которого проходила в ходе исследования. Было организованно и проведено методическое исследование по применению агентивной лексики на уроках русского языка у младших школьников. Проведена математическая обработка экспериментальных результатов исследования.

Третий этап - обобщающий.

Обобщены и систематизированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические выводы, разработаны методические рекомендации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные результаты апробировались: МБОУ СОШ №12 во 2 «А» классе.

Структура исследования.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, списка литературы в количестве 62 источников, приложения.

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются объект и предмет исследования, его цель, задачи и гипотеза, отмечаются методы исследования, показываются пути апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Лингвометодические основы работы над агентивной лексикой, называющей лицо по профессии и роду занятий в начальной школе» обосновывается структура, содержание, цели лексики; особенности словарной работы на уроках русского языка у младших школьников.

Во второй главе «Содержание работы по ознакомлению младших школьников с существительными-наименованиями лица по профессии и роду занятий, в процессе обучения родному языку» определяются задачи, содержание и результаты исследования, описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами. Выявляются особенности реализации агентивной лексики в учебном процессе начальной школы.

В заключении обобщаются результаты исследования. Излагаются выводы, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий объем курсовой работы составляет 51 страницу машинописного текста.

 

ГЛАВА I. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД АГЕНТИВНОЙ ЛЕКСИКОЙ, НАЗЫВАЮЩЕЙ ЛИЦО ПО ПРОФЕССИИ И РОДУ ЗАНЯТИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Система организации русской лексики как основа изучения тематической группы наименований лица по профессии и роду занятий

 

Лексика русского языка - это упорядоченное множество элементов, связанных определенными отношениями. Несмотря на то, что лексическая система достаточно открыта, а само количество элементов несоизмеримо велико по сравнению с элементами других систем, лексика все же представляет собой относительно устойчивую и обозримую систему в каждый данный период развития языка. Все слова языка входят в его лексическую систему, и нет таких слов, которые находились бы вне этой системы, воспринимались изолированно. Это обязывает изучать слова только в их системных связях, как номинативные единицы, так или иначе связанные друг с другом.

Описанию лексической структуры посвящено огромное количество трудов. Среди лексикологов и языковедов, занимающихся вопросами семантики и семасиологии, внесших значительный вклад в исследование русской языковой системы, можно выделить таких ученых, как В.В. Виноградов, Э.В. Кузнецова, Н.М. Шанский и многих других.

Одно и то же слово входит в парадигматические, в синтагматические, в деривационные отношения. Следует принять во внимание и грамматические структурные отношения слова, по которым оно входит в разные грамматические категории слов и лексико-грамматические группировки. В этой связи следует отметить, что лексический состав языка пронизан разнонаправленными и многомерными связями. Д.Н. Шмелев, например, считает основными измерениями лексической системы синтагматическое, парадигматическое и деривационное [59].

Проблема значения слова, проблема смысловой стороны слов и выражений чрезвычайно существенна для языкознания. От правильного решения этой проблемы во многом зависит понимание объема, предмета и задач семантики и семасиологии в общей системе науки о языке. Изучение закономерностей развития словарного состава языка также невозможно без глубокого проникновения в существо исторических изменений значений слов.

Выяснение сущности значения слова, анализ качественных изменений в структуре значений слова - в их историческом движении, - является одной из основных задач лексикологии. Определение или толкование значений слов - главная цель составления словарей, прямой объект лексикографии.

Одним из путей подхода к решению сложных вопросов, связанных с изучением слова и его значения, с исследованием законов изменений значений слов, является выяснение разных типов и видов лексических значений слова и способов или форм их связи в смысловой структуре слова.

Слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений. В одном и том же значении обобщается и объединяется общественное понимание разных предметов и явлений, действий, качеств.

Между рядами предметов, действий, качеств, обозначаемых словами, существуют разнообразные взаимодействия и соотношения. Предмет, названный словом, может оказаться звеном разных функциональных рядов, разных сторон действительности, включенных в общую широкую картину жизни. Слово помогает осмыслить и обобщить эти отношения. Все это находит отражение в развитии значений слова в языке того или иного исторического периода.

Формирование и создание нового понятия или нового понимания предмета осуществляется на базе имеющегося языкового материала. Это понимание, воплощаясь в значение слова, становится элементом смысловой структуры данного языка в целом.

Всякий раз, когда новое значение включается в лексическую систему языка, оно вступает в связь и во взаимоотношение с другими элементами сложной и разветвленной структуры языка. Только на фоне лексико-семантической системы языка, только в связи с ней определяются границы слова как сложной и вместе с тем целостной языковой единицы, объединяющей в себе ряд форм, значений и употреблений.

При отношении к слову только как к названию нельзя установить принципиальной разницы между разными значениями одного и того же слова и между разными словами-омонимами.

Значение слова определяется не только соответствием его тому понятию, которое выражается с помощью этого слова; оно зависит от свойств той части речи, той грамматической категории, к которой принадлежит слово, от общественно осознанных и отстоявшихся контекстов его употребления, от конкретных лексических связей его с другими словами, обусловленных присущими данному языку законами сочетания словесных значений, от семантического соотношения этого слова с синонимами и вообще с близкими по значениям и оттенкам словами, от экспрессивной и стилистической окраски слова.

В системе значений, выражаемой словарным составом языка, легче всего выделяются значения прямые, номинативные, как бы непосредственно направленные на «предметы», явления, действия и качества действительности (включая сюда и внутреннюю жизнь человека) и отражающие их общественное понимание. Номинативное значение слова - опора и общественно осознанный фундамент всех других его значений и применений.

Таким образом, разграничение основных типов или видов лексических значений слов помогает установить ясную перспективу в семантической характеристике слов и содействует правильному определению омонимов и синонимов в лексической системе языка. Разные виды значений слов по-разному служат отражению и закреплению в языке успехов познавательной деятельности народа.

Несмотря на разночтения ученых в понимании структуры лексической системы языка, понятие «класс» в лексикологии является общепринятым.

Классы слов - это максимальные формы проявления лексической парадигматики. Классы существуют в виде более или менее широких объединений слов, представляющих собой семантические парадигмы, более объемные и более сложные, чем словесные оппозиции, которые входят в такие парадигмы в качестве составных частей. В основе любого объединения (класса) слов лежит принцип сходства слов по каким-либо общим компонентам. Типы классов слов чрезвычайно разнообразны и взаимосвязаны.

Классы слов могут быть охарактеризованы в зависимости от того, какие компоненты - формальные или семантические - являются общими для слов, объединенных в данном классе. С этой точки зрения можно выделить три типа классов слов: формальный, формально-семантический и семантический.

Формальный класс, объединяет в себе слова, сходные по аффиксальным морфемам, за которыми не скрыто никаких общих семантических признаков. Формальный класс образуют глаголы, относящиеся к одному типу спряжений, и существительные одного типа склонения. С известными оговорками к формальному классу можно отнести и все одноприставочные глаголы или все глаголы с постфиксом -ся.

Наиболее типичным для языка является формально-семантический класс слов. Он представляет собой совокупность слов, сходных как по форме, так и по значению. Сюда можно отнести части речи, гнезда однокоренных слов (нести, носить, занести, отнести, носильщик, ноша, перенос, переносный и т.д.), наборы слов, образованных по одной словообразовательной модели (читатель, писатель, мечтатель, учитель, воспитатель, соискатель и т.п.).

Чисто семантические классы в языке встречаются редко. Они могут быть представлены синонимическими рядами слов, не имеющих формального (морфемного) сходства, например: украсть - воровать - похищать - стянуть - стащить или блестеть - сверкать - сиять - гореть.

Второе, наиболее существенное разграничение типов классов слов - это их разграничение по объему, которое органически связано с количеством и качеством общих сем, присутствующих в значениях всех слов, входящих в данный класс. Такое разграничение касается только семантического и формально-семантического классов слов.

Самыми широкими классами слов в этом смысле являются части речи. Они объединяют в себе слова, сходство которых минимально, то есть в значениях этих слов есть лишь одна общая сема категориально-грамматического характера: «предметность» в именах существительных, «действие» в глаголах, «признак предмета» в значениях имен прилагательных. Перечисленные семы повторяются в тысячах русских слов, что определяет максимальную широту грамматических классов. Грамматические слова - это не реальные слова в полном объеме содержания, а абстрактные «конструкты», отвлеченные от более конкретных (вещественных) частей содержания, представленных лексическими семами. Лексические слова - это слова в полном объеме содержания. В рамках лексико-семантических групп они обязательно противопоставлены друг другу. Противопоставленность есть необходимое условие существования языка как знаковой системы.

Названия лиц по профессии, должности, ученому или воинскому званию и т. п. сохраняют форму мужского рода и в тех случаях, когда они относятся к женщине (геолог, директор, доцент, генерал), так как долгое время носителями этих профессий и званий были только мужчины. Для обозначения пола в этих случаях часто используется смысловое согласование сказуемого-глагола в прошедшем времени. (Терапевт Иванова закончила свой прием.)

Параллельные названия легко образуются, если данная специальность (профессия, род занятий) в равной мере связана с женским и мужским трудом (продавец - продавщица, санитар - санитарка), а также, если эти названия относятся к области спорта, искусства, связаны с отношением к общественной организации (спортсмен - спортсменка, певец - певица, коммунист - коммунистка).

Следует иметь в виду, что очень часто парные наименования женского рода не нейтральны, а имеют разговорную стилистическую окраску и поэтому суженную сферу употребления. Особенно это касается наименований на - ша, - иха, которым присущ сниженный, иногда подчеркнуто пренебрежительный оттенок (библиотекарша, врачиха). Для официального наименования рода занятий, профессий женщин (например, в анкете) предпочтительнее существительные мужского рода (аспирант, лаборант). Стилистические возможности женских соответствий широко используются в художественной литературе и публицистике.

 

Организация словарной работы в начальной школе

 

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Работа по обучению учащихся таким словам носит название словарной работы. В словарную работу входит изучение школьниками семантики данных слов, их правописания и введение этих слов в пассивный, а затем в активный словарь учащихся.

В словаре-справочнике М.Р. Львова трактуется следующим образом: «Словарно-орфографическая работа - изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и прочее» [34].

Однако словарной работе уделяется мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

В начальном курсе грамматики, правописания и развития речи большое значение придается словарно-орфографической работе, в процессе которой дети усваивают слова с непроверяемым и труднопроверяемым написанием, данные в специальных списках для каждого класса. Из года в год их количество увеличивается. Усвоение написания трудных слов требует многократных, систематических упражнений, которые связываются со всеми видами устной и письменной работы. Методические исследования и практика школьной работы показывают, что навык написания этих слов, с одной стороны, во многом зависит от словарных возможностей детей, их активного словаря, а с другой - изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений должно способствовать активизации словаря младших школьников.

Ошибки на правописание безударных гласных, как известно, относятся к числу массовых ошибок, характерных для младших школьников.

Списки слов (словари для справок) с непроверяемым написанием даны в учебниках русского языка за 2-4 классы. Многие слова, написание которых учащиеся должны запомнить вынесены на поля учебника. Кроме этих, так сказать компактных форм подачи материала, он рассыпан по каждому учебнику.

Слова с труднопроверяемым и непроверяемым написанием подчинены традиционному принципу. Они усваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря. По преимуществу слова с традиционным написанием - это заимствованные слова из других языков. Одни пришли к нам недавно, другие в давние времена. Некоторые из них настолько «обрусели», что уже не воспринимаются как заимствованные.

Многие написания, относимые к числу непроверяемых, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника:

Аккуратный - от латинского слова akkuratus

Пассажир - от латинского слова passager

Трамвай - от английского слова tramway.

Иногда написание, считавшееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка:

Петух - от «петь»

Горох - содержит полногласие -оро-, в котором не бывает буква «а».

В обучении письму непроверяемых слов применяются следующие методы и приемы:

Метод языкового анализа - приемы звукобуквенного анализа, фонетического разбора, орфографического комментирования, устного проговаривания;

Зрительное запоминание - вместе с кинестезическим (речедвигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, списывание с различными заданиями, проверка слов по словарику, использование плакатов и таблиц, выделение орфограмм цветным мелом, подчеркивание их в тетрадях, повторного письма слов;

Сопоставление и противопоставление тематических групп заучивания слов, однокоренных слов, форм слова, сравнение по значению;

Сопоставление зрительного и слухового образов (составов) слов: различные виды слуховых диктантов;

Составление словосочетаний с трудными словами, выработка словесных ассоциаций;

Составление предложений с трудными словами, включение их в сочинения и изложения, устные рассказы, другие формы естественной речи;

Занимательные формы работы: включение трудных слов в словесные игры, кроссворды, ребусы. Составление стихотворений с этими словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение викторин, конкурсов.

Установлено экспериментально, что для успешного запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через 2 недели, ещё через 2 недели, затем через 2 месяца с целью контроля. Однако в практике многих учителей используются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие 1-2 минуты, позволяют постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками. Такие диктанты могут варьироваться частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произношением и прочее.

Традиционно «словарные» слова усваиваются путем механического запоминания их графического облика. Это объясняется, прежде всего тем, что правописание таких слов основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но проверить их посредством современного литературного языка нельзя, а поэтому их написание рекомендуется запомнить.

Такая методика, ориентируя учащихся на формальное заучивание слов, не обеспечивает достаточно быстрого и прочного усвоения, о чем свидетельствуют многочисленные ошибки, допускаемые учащимися в заучиваемых словах и в словах родственных изучаемым: «земленика», «пагода», «каньки»; платок, но «плоточек»; берёза, но «бирёзовый».

Повышение эффективности усвоения этих слов психологи, передовые учителя связывают с изменениями характера их запоминания: запоминание графического анализа слов должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником значения изучаемого слова, сущности и характера содержащейся в нем трудности, установление связи данного слова, с ранее изученными словами, активного включения «трудных» слов в речевую практику детей.

Навыки написания словарных слов, с одной стороны, во многом зависят от словарных возможностей детей, их активного словарного запаса, с другой, изучение таких слов и проведение словарно-орфографических упражнений должно способствовать активизации словаря младших школьников.

В начальной школе программой по русскому языку предусмотрено обязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Одной из главных задач, стоящих перед учителем, является задача научить ребёнка писать эти слова без ошибок. Сделать процесс усвоения трудных слов более эффектным - задача сложная, требующая от современного учителя большой творческой работы.

Недостаточно, чтобы ученик познакомился с грамматическим явлением как таковым. Важно добиться, чтобы значения закрепились, чтобы ученик мог их «переносить» на другие встречающиеся ему явления языка. В результате системы упражнений над словарным словом учащиеся овладевают значениями настолько, что у них вырабатываются навыки и умения быстро и точно применять полученные знания о слове на практике. При помощи упражнений не только закрепляются, но и уточняются знания детей, формируются навыки самостоятельной работы, укрепляются навыки мыслительной деятельности. Детям непрерывно приходится заниматься анализом, сравнением, составлять словосочетания и предложения, абстрагировать и обобщать. Посредством упражнений знания систематизируются и автоматизируются. Какой должна быть словарно-орфографическая работа, и что она из себя представляет? Словарно-орфографическая работа - это совокупность целенаправленных систематически проводимых упражнений направленных на усвоения учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка.

Итак, чтобы добиться грамотного письма, чтобы работа учителя со словарными словами была эффективной, нужно использовать разнообразные методы, приемы, способы, которые являлись бы более эффективными для прочного запоминания грамотного написания словарных слов. То есть нужен новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка.

 

Принципы отбора тематических групп для обогащения словаря учащихся

 

Словарная система языка отличается от других систем (фонетической и грамматической), во-первых, неисчислимостью своих единиц, во-вторых, постоянной их изменчивостью в связи с семантической, словообразовательной и стилистической подвижностью лексики.

Овладеть всем лексическим богатством невозможно даже в течение всей жизни человека. Тем более эта задача недостижима в школе. Вместе с тем очевидно: чем больше объем словарного запаса у ученика, тем речь его богаче, тем лучше язык обслуживает коммуникацию, лучше обеспечивается понимание учеником произведений разных функциональных стилей.

В связи с необходимостью обогащения словарного запаса учащихся возникает задача создания лексического минимума общеупотребительных слов, над которыми целесообразно работать на уроках русского языка. Реализация этой идеи наталкивается на ряд трудностей: не изучен в достаточной мере словарный запас учащихся, с которым они приходят в школу; имеет место значительный разброс в объеме словарного запаса учащихся одного возраста; в речи учащихся встречаются диалектные и просторечные слова.

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся в основном определялось: лексикой упражнений учебников, текстами изложений, темами сочинений. По отношению к ним разрабатывались методы работы над семантикой слов и их употреблением в речи. Эта работа способствует обогащению словарного запаса учащихся, но его совершенствование в данном случае происходит нецеленаправленно и полностью зависит от субъективности в отборе текстов авторами учебников и сборников изложений.

Учитывая необходимость в отборе слов для словарной работы, одни ученые за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, другие смысловую ценность слов для обогащения словарного запаса учащихся. Первый путь отбора слов называем грамматико-орфографическим направлением в словарной работе, а второй - семантическим.

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению, которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, другие - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографическое направление в словарной работе, второй - семантическое направление. Оба направления решают свои специфические задачи. Грамматико-орфографическое направление объединило следующие виды работы на словом: словарно-морфологическую, словарно-орфографическую, словарно-морфемную и словарно-орфографическую. Семантическое направление объединяет следующие виды работы над словом: словарно-семантическую и словарно-стилистическую. Последние два вида работы над словом составляют основу обогащения словарного запаса учащихся, т.е. собственно словарную работу в школе.

В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений.

Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся составляют тематические (идеографические) и лексико-семантические группы слов. Это связано с тем, что «знания сохраняются в упорядоченном виде целыми тематическими группами, относящимися к различным сферам житейского опыта».

Отбор смысловых тем для обогащения словарного запаса учащихся необходимо производить с расчетом реализации целей подготовки их к жизни. Роль дидактического материала при этом не следует преувеличивать, однако, как пишет В.А. Звегинцев, «язык может оказывать и действительно оказывает воздействие на поведение человека, используя имеющиеся в его распоряжении каналы» в связи с тем, что «мышление человека преимущественно протекает в языковых формах». Через специально отобранную лексику языка учитель определенным образом воздействует на мышление и эмоции детей. Коммуникальный акт осуществляется «всегда в общественной среде» и «требует обязательного согласования с широким кругом общественных установлений и «знаний», и всегда целеориентирован».

При определении тематических групп (идеографических тем) для организации работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка в У-1Х классах через обращение к словарям необходимо исходить из «социального заказа» общества о воспитании подрастающего поколения, обладающего «всесторонне развитыми способностями». В соответствии с этим положением первым принципом отбора тематических групп слов является социально-коммуникативный.

Межпредметный материал - богатый источник для пополнения содержания работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка. Отсюда выделяется межпредметно-коммуникативный принцип отбора тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса школьников.

В соответствии с указанными принципами актуальными оказываются следующие тематические (идеографические) группы слов: общественно-политическая лексика, морально-этическая, спортивная, лексика гигиены и здравоохранения, искусства и культуры, военная лексика (оборона Отечества), лексика права, труда.

Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. Их минимизация для обогащения словарного запаса учащихся опирается на несколько принципов:

Частотный принцип (отбирается лексика, частотно употребляемая в текстах разных стилей).

Коммуникативный принцип (отбирается лексика, сопряженная с подготовкой к жизни учащихся).

Системный принцип (обязывает включать в словник лексико - семантический группы доминанты синонимического, гипонимического и деривационного (словообразовательного) рядов слов, а также антонимов, помещенных в словник).

Стилистический принцип (обеспечивает включение в словник слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, т.е. эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов).

Из каждой смысловой группы, охватывающей огромное число слов, отбирается минимум общеупотребительных слов, составляющий основу этой группы. Минимумы слов могут количественно отличаться друг от друга. Минимум слов по каждой смысловой группе может быть уточнен в результате изучения того запаса слов, каким они фактически владеют. Следовательно, учебный словарь по смысловой теме составит разницу между отобранными общеупотребительными словами и фактическим запасом слов данной тематической группы, которыми учащиеся определенного возраста владеют.

Отбор лексико-семантических групп происходит на иных основаниях. Прежде всего, учитывается членение знаменательных частей речи на семантические классы; из них отбираются такие, лексика которых достаточно часто употребляется в разных устных и письменных высказываниях. Этому принципу соответствуют, например, следующие лексико-семантические группы прилагательных: прилагательные, обозначающие признаки, воспринимаемые разными органами чувств (цветообозначения, вкусовые, звуковые и др.); оценочные прилагательные; прилагательные, обозначающие величины (время, место, пространство); прилагательные со значением формы предметов. Среди глаголов наиболее актуальны следующие лексико-семантические группы: глаголы движения, мышления, говорения, нахождения, состояния.

Лексико-семантические группы состоят либо из закрытой системы (названия месяцев), либо из открытой (глаголы движения), либо совмещают в себе оба эти признака (цветовые прилагательные, имеется семь слов для обозначения основных цветов спектра). В соответствии с этим при отборе минимума слов по каждой лексико-семантической группе необходимо, помимо употребительности и частотности слов, учитывать закрытость лексической системы, а также возможность выражения словами отношения и к предмету, и к слову.

Синонимические ряды слов входят либо в смысловые (тематические), либо в лексико-семантические группы. Отбирать их, поэтому необходимо по соответствующим принципам. Отобранные группы слов распределяются по классам с учетом программы по языку и по развитию связной речи, и реализуется это распределение в учебном процессе. В будущем необходимо эти группы включить в программу, а их лексический состав следует отразить в текстах упражнений учебника.

На обогащение словарного запаса учащихся современная программа не отводит специальных часов. Работа над отобранными словами должна вестись попутно с изучением языка и правописания, по отношению к которым они выступают как дидактический материал, и в связи с развитием связной речи, выступая как часть языковой подготовки к изложениям и сочинениям.

В первой главе нами было рассмотрено лингвометодические основы работы над агентивной лексикой, называющей лицо по профессии и роду занятий в начальной школе. Анализ теоретической литературы показал, что обогащение словарного запаса учащихся предполагает рассмотрение основных требований (принципов) к работе над словом, приемов семантизации незнакомых детям слов и словарно-семантических упражнений (в том числе при подготовке к изложениям и сочинениям).

семантика лексика профессия школьник

 

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ-НАИМЕНОВАНИЯМИ ЛИЦА ПО ПРОФЕССИИ И РОДУ ЗАНЯТИЙ, В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. - М.: МГУ, 1975. - 126с.

.   Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. - Иркутск, 1989.- 285с.

Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Баранова М.Т. - М.: Изд. центр «Академия», 2000

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений - М.: Изд. центр «Академия», 2000

34. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971.- С. 210-212

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Ход урока

1. Организационный момент.

. Сообщение темы урока. Постановка целей.

123Следующая ⇒

Поделиться: