Ознакомление младших школьников с различными тематическими группами лексики в процессе обучения родному языку

 

В рамках модернизации образования современная школа сегодня претерпевает существенные изменения. В условиях перехода к новым образовательным стандартам возникает вопрос о том, какой должна стать цель начального общего образования. В федеральном государственном образовательном стандарте предусматривается в качестве одного из результатов обучения сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателя общей культуры и гражданской позиции человека. Иными словами школа должна способствовать формированию языковой личности ребёнка. Необходимо понимать, что такой подход к обучению родному языку обусловливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств.

Начальная школа является благоприятным этапом приобщения детей к семантике слов. На этом этапе особенно важно формировать у детей положительную мотивацию и интерес к русскому языку, а также готовность изучать его в дальнейшем.

Целью обучения лексической стороне русского языка является овладение материалом для осуществления общения и взаимодействия.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Таким образом, успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

.   наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;

.   догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;

.   работать с различными словарями;

.   вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;

.   пользоваться опорами и мнемотехническими приёмами для запоминания слов (жестами, условными знаками, рифмовками, необычными иллюстрациями при предъявлении слова или его занесении в словарную тетрадь).

Многие имена существительные мужского рода, обозначающие лицо по профессии, занимаемой должности, выполняемой работе, занятию, ученому или почетному званию и т. д., сохраняют свою форму и в тех случаях, когда относятся к лицам женского пола, например: педагог, техник, токарь, геолог, физик, металлург, конструктор, оператор, новатор, судья, адвокат, доцент, кандидат наук, депутат, Герой Российской Федерации, лауреат международного конкурса, мастер спорта, полковник, лейтенант.

В разговорной речи явно наметилась тенденция выражать отнесение подобных слов к лицам женского пола синтаксически, главным образом путем постановки сказуемого в форме женского рода, если в функции подлежащего выступает одно из слов указанной группы, например: депутат принимала посетителей, мастер спорта установила новый мировой рекорд, оператор хорошо справилась с заданием.

Встречаются подобные конструкции и в художественной литературе - в речи персонажей и в авторской речи, например: Военфельдшер добросовестна, не больше (В. Панова); По-видимому, приисковый счетовод серьёзно заболела (А. Коптяева); Агроном уехала в район (Антонов).

Параллельные названия для обозначения лиц женского пола закрепились в тех случаях, когда данная специальность (профессия, род занятий и т. д.) в равной мере связана и с женским и с мужским трудом, например: акушер - акушерка, буфетчик - буфетчица, лаборант - лаборантка, лётчик - лётчица, преподаватель - преподавательница, продавец - продавщица, студент - студентка, ткач - ткачиха, тракторист - трактористка, учитель - учительница и мн. др. То же в области искусства, спорта, при обозначении лиц по их отношению к общественной организации и т. д., например: артист - артистка, писатель - писательница, спортсмен - спортсменка.

Использование парного образования женского рода устраняет неясность в тех случаях, когда нерусская фамилия не позволяет установить, идет ли речь о мужчине или о женщине, например: Корреспондентка газеты М. Смит сообщает… (а не корреспондент, так как подобные фамилии не связаны с реальным полом их носителя). В некоторых случаях образованию парного названия мешает то обстоятельство, что подобное название уже существует в языке, но употребляется с другим значением. Так, к слову овчар нельзя было образовать параллельное название «овчарка» (по модели дояр - доярка), поскольку это слово уже закрепилось как название породы собак. Ср. также невозможность образования пар индеец - «индейка» (второе слово обозначает домашнюю птицу, поэтому было образовано название индианка) или кореец - «корейка» (свиная грудинка, поэтому появилось слово кореянка) и т. п.

В разговорной речи нередко встречаются парные названия, образованные при помощи суффиксов -ша и -иха, например: библиотекарша, билетёрша, бухгалтерша, директорша, докторша, инженерша, кассирша, комендантша, кондукторша, парикмахерша, почтальонша, редакторша, регистраторша, секретарша; врачиха, дворничиха, сторожиха.

Однако подобные образования используются ограниченно. Их распространению препятствует, с одной стороны, присущая им двузначность: они могут быть поняты как название жены человека соответствующей профессии и как название действующего лица: ср. возможность двоякого истолкования таких слов в предложениях типа: Вот идет наша бригадирша (то ли жена бригадира, то ли сама бригадир); Дворничиха помогает нам по хозяйству (та же двузначность). Хотя в наше время, при полном равноправии мужского и женского труда, мы скорее склонны в подобных названиях видеть обозначение действующего лица, но не исключена возможность и другого толкования, что связано с историей таких слов (ср. прежние названия с суффиксами -ша и -иха, обозначавшие наименования жен по мужу: генеральша, губернаторша, дьячиха, купчиха и т. п.).

С другой стороны, в литературной речи подобных образований избегают из-за присущего им просторечного, сниженного, иногда пренебрежительного оценочного значения (профессорша, врачиха). Особенно это относится к словам на -иха; возможно, что здесь сказываются нежелательные ассоциации с названиями животных (ср. заяц - зайчиха, слон - слониха и т. п.). Употребляются такие формы, как правило, в стилизованной речи (для речевой характеристики персонажа, в диалоге и т. д.).

Сказанное, разумеется, не относится к закрепившимся в языке нейтральным словам типа портниха, ткачиха, а также к словам, имеющим только форму женского рода для обозначения определенной профессии, например маникюрша. В профессиональной речи свободно используются слова спринтерша, пловчиха.

Для обозначения мужского соответствия словам балерина, машинистка используются описательные выражения: артист балета, переписчик на машинке. В профессиональном употреблении возникла пара медицинская сестра - медицинский брат.

Род несклоняемых существительных иноязычного происхождения определяется следующим образом.

К мужскому роду относятся существительные, являющиеся:

а) наименованиями лиц мужского пола (например, атташе, кутюрье, денди);

б) названиями животных (например, пони, кенгуру, шимпанзе), искл.: цеце (ж. р.);

в) существительное кофе (ср. р. сущ. кофе допустим только как разговорный вариант).

К женскому роду относятся существительные - названия лиц женского пола (например, леди, фрау, мадам). К среднему роду относятся существительные - названия предметов (например, пальто, кино, меню, такси и т. д.).

Род имен собственных и некоторых нарицательных существительных определяется по общему наименованию.

Например: Тбилиси (город) - м. р., Миссисипи (река) - ж. р., Онтарио (озеро) - ср. р., а также иваси (сельдь) - ж. р., салями (колбаса) - ж. р. Некоторые существительные употребляются только в форме множественного числа, в соответствии с чем согласование с другими словами осуществляется по форме числа. Например: жалюзи - горизонтальные, вертикальные жалюзи.

Субстантивированные слова. Субстантивированные несклоняемые слова относятся к среднему роду, например: вежливое «здравствуйте», всегдашнее «да», громкое «ура», наше «завтра», резкое «не хочу».

Географические названия. Род несклоняемых существительных, обозначающих географические собственные имена (названия городов, рек, озер, островов, гор и т. д.), определяется по грамматическому роду нарицательного существительного, выступающего в роли родового понятия (т. е. по роду слов город, река, озеро и т. д.), например: солнечный Тбилиси (город), широкая Миссисипи (река), полноводное Эри (озеро), труднодоступная Юнгфрау (гора), живописный Капри (остров).

Отступления от правила объясняются влиянием аналогии, употреблением слова в другом значении, тенденцией относить к среднему роду иноязычные несклоняемые слова на -о и т. д., например: пятиглавый Бештау (влияние названия соседней горы Машук), Северное Борнео (влияние конечного о), Второе Баку (название места добычи нефти, а не города), Новые Сочи (ложная аналогия со словами в форме множественного числа типа Малые Мытищи).

Названия органов печати. По родовому наименованию определяется также грамматический род несклоняемых названий органов печати, например: либеральная «Ньюс кроникл»; Подробное изложение доклада опубликовала «Таймс»; На конкурсе 1962 г. на лучшее оформление и вёрстку «Дейли уоркер» заняла второе место (в примерах приведены названия газет).

Аббревиатуры и сложносокращенные слова. Аббревиатуры, образованные соединением начальных букв тех слов, из которых состоит полное наименование, определяют свой грамматический род по роду ведущего слова составного наименования, например: МГУ (Московский государственный университет) праздновал своё двухсотлетие; АЭС (атомная электрическая станция) заключила договоры с рядом предприятий.

Таким образом, чтобы достичь усвоения учащимися лексических умений, нужна продуманная, систематическая работа, учитывающая возрастную категорию учащихся. Использование специально разработанного комплекса лексических упражнений является важным фактором успешности формирования лексических умений у младших школьников в процессе обучения родному языку. Кроме того, он позволяет сделать процесс обучения родному языку более интересным для учащихся, привить любовь к родному языку.

 

2.3 Диагностика уровня знаний учащимися экспериментального класса существительных-наименований лица по профессии и роду занятий

 

Для проверки целесообразности и эффективности предложенной в работе системы был поставлен эксперимент.

Цель эксперимента состояла в том, чтобы доказать эффективность работы над именем существительным - наименований лица по профессии и роду занятий по системе развивающего обучения Л.Я. Желтовская.

Основным методом проверки знаний, умений и навыков учащихся были письменные контрольные работы. Количественный и качественный анализ осуществлялся путём подсчёта реально допущенных ошибок.

На основе развивающего обучения учителя пришли к выводу, что дети могут успешно усваивать грамматику на более высоком теоретическом уровне, чем это предусматривает программа для начальных классов.

Усвоить какую-либо часть речи - значит осознать, что обозначают, выражают и какие грамматические формы имеют слова, относящиеся к данной части речи. Усвоение и использование грамматического понятия о данной части речи предполагает оперирование грамматическими формами слов. Так, овладение понятием «прилагательное», предполагает осознавание не только их значения, по формам изменения слов, охватываемых каждым из этих понятий, умение переходить от одной формы к другой (особенно важен переход от формы единственного числа к формам множественного числа, от начальной формы к формам косвенных падежей, и наоборот).

В условиях развивающего обучения младшие школьники овладевают морфологическими вопросами и при помощи их успешно дифференцируют слова разных лексико-грамматических разрядов, частей речи. При обучении по учебнику Желтовской дети научаются дифференцировать прилагательные по грамматическому значению при помощи вопросов уже на первом году обучения.

В качестве экспериментального материала были использованы следующие слова: Тбилиси (город) - м. р., Миссисипи (река) - ж. р., Онтарио (озеро) - ср. р., а также иваси (сельдь) - ж. р., салями (колбаса) - ж. р. Некоторые существительные употребляются только в форме множественного числа, в соответствии с чем согласование с другими словами осуществляется по форме числа. Например: жалюзи - горизонтальные, вертикальные жалюзи.

Здесь представлены существительные, у которых лексическое значение не совпадает или противоречит грамматическому значению.

Результаты выполнения задания отражены в таблице:

 

Таблица 2.1.

Результаты опроса

количество учащихся справившихся с заданием		количество учащихся не справившихся с заданием
кол-во чел	%	кол-во чел	%
20	30	5	20

 

Имеющиеся у нас данные дают основание утверждать, что, во 2 «А» классе у школьников можно формировать такие грамматические обобщения, которые лежат в основе понятий о частях речи.

По ходу дальнейшего изучения существительных - наименований лица по профессии и роду занятий, систематически проводились контрольно-экспериментальные работы с целью проследить, как усваивают учащиеся понятия о существительном как о части речи, усваивают ли они в системах грамматические признаки изучаемых понятий, научаются ли оперировать этими признаками.

Для определения качества знаний учащихся экспериментальных классов, естественно, применялись обычные контрольные работы (так называемый грамматический разбор); мы проводили и специальные контрольно-экспериментальные работы. Работа заключалась в группировке, классификации слов по известным детям грамматическим категориям. При помощи этого приема, как известно, можно проверить не только наличие знаний, но и качество их, в частности прочность, системность и мобильность.

Каждое слово было четко напечатано на отдельной карточке, чтобы дать возможность испытуемым перекладывать ее. Работа проводилась с каждым учеником индивидуально. Испытуемый имел возможность выполнить всю работу в одно занятие или в несколько, занятие продолжалось до тех пор, пока испытуемый работал охотно. В общем, дети работали с интересом, некоторые в два, некоторые в три приема.

В начале первого занятия экспериментатор вместе с испытуемым раскладывали все карточки на столе. Ученику предлагалось прочитать слова и сказать, по каким грамматическим признакам (категориям) можно разложить эти слова.

Все учащиеся обычно сразу говорили, что можно сгруппировать по составу (по структуре); некоторые указывали тут же, что прилагательные можно подобрать по роду, числу. Сразу или постепенно (по ходу работы), совершенно самостоятельно или при большей или меньшей помощи экспериментатора все наши испытуемые указывали известные им грамматические категории как основания для классификации слов, значительная часть учащихся называла нередко не одну какую-нибудь категорию, а две или даже три, например: прилагательное единственного числа, мужского рода, составление словосочетаний. Вслед за этим предлагалось провести группировку слов по составу, структуре, когда надо учитывать несколько элементов и их соотношение.

По одному известному признаку все учащиеся группировали слова легко и правильно; группировка слов по ряду признаков осуществлялась сравнительно легко и безошибочно подавляющим количеством испытуемых.

Для выявления умений анализировать звучащие слова у наших учащихся мы проводили работу, аналогичную только что описанной, при предъявлении слов для классификации на слух.

Перед тем как предъявлять слова, экспериментатор вместе с испытуемым раскладывал схемы грамматических категорий, но которым ученик должен был разложить, сгруппировать слова (названия категорий были написаны на карточках). После этого экспериментатор брал одну из карточек со словом, прочитывал его испытуемому, который указывал, в какую группу надо положить данное слово. Так раскладывались слова по всем тем группам, которые названы при описании предыдущего опыта. Опыты с предъявлением слов на слух были проведены с учащимися разных наших экспериментальных классов. И всюду обнаруживалось, что учащиеся так же хорошо анализируют звучащие слова, как и слова в написанном, виде.

Итак, на основании полученных данных можно сделать вывод, что при развивающем обучении по системе Л.Я. Желтовской учащиеся начальных классов начиная с первого года обучения могут производить собственно грамматический анализ, усваивать грамматические понятия, в течение трехлетнего обучения овладевают грамматическим анализом, усваивают системы грамматических понятий и научаются оперировать ими.

Также была проведена контрольный эксперимент с целью выявить эффективность усвоения знаний учащихся.

Первое задание. На доске в 2 столбика записаны имена существительные: ДЕЖУРНЫЙ. СТОЛОВАЯ, РАБОЧИЙ, МОРОЖЕНОЕ, ВЫХОДНОЙ, ЧАСОВОЙ, УЧИТЕЛЬСКАЯ, ЛЕГКИЕ. ЗНАКОМЫЙ, БОЛЬНОЙ.

Учащимся нужно придумать и записать справа от каждого существительного такое словосочетание, чтобы в нем это существительное стало прилагательным (РАНЕНЫЙ - РАНЕНЫЙ БОЕЦ).

Вывод: у учащихся развито логическое мышление, умения анализировать, сравнивать и т.п. Выполнение заданий не вызвало у них больших затруднений.

Таким образом, учащиеся экспериментального класса успешно справились с работой (выполнили работу 88%).

В результате специально организованного изучения темы «Существительные: наименование лиц по профессии и роду занятий» с применением методов и приёмов развивающего обучения происходит развитие умственных, познавательных способностей детей; повышается интерес к обучению; улучшается качество знаний.

Эксперимент показал целесообразность разработанной системы, в которой реализуются принципы системы развивающего обучения.

Во второй главе нами было рассмотрено содержание работы по ознакомлению младшими школьниками с существительными- наименованиями лица по профессии и роду занятий, в процессе обучению русскому языку. Диагностика уровня знаний, показала, что учащиеся 2»А» класса успешно справились с работой (выполнили работу 88%).

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Анализ педагогической литературы показал, что работа над темой «Существительных-наименований лица по профессии и роду занятий» ведётся на протяжении всего курса русского языка в 1 - 4 классах.

К концу обучения в начальной школе учащиеся должны владеть определённым запасом знаний о существительных-наименованиях, о его грамматических категориях (роде, числе, падеже, склонении), о роли в предложении.

Задания и упражнения учебников направлены на выполнение программных требований и реализацию принципов развивающего обучения.

Представленная система работы над темой «Существительные-наименования лица по профессии и роду занятий», учитывающая психологические особенности младших школьников, позволяет изучать грамматический материал углубленно и взаимосвязано, реализовывать принципы системы развивающего обучения, работать над общим развитием учащихся.

Эксперимент показал, что применение предложенной системы:

существенно улучшает уровень и качество знаний учащихся по теме «Существительные-наименования лица по профессии и роду занятий»;

повышает интерес младших школьников к обучению;

способствует развитию у них логического мышления, аналитических способностей и т.п.

В работе мы исходили из того, что для успешного усвоения учащимися знаний по теме «Существительные-наименования лица по профессии и роду занятий» необходимо использование методов и приёмов развивающего обучения. Такая работа должна проводиться систематически на уроках русского языка.

Это позволит, с одной стороны, дать более глубокие знания младшим школьникам по данной теме, с другой стороны, повлияет на развитие умственных и познавательных способностей учащихся.

Для решения вопроса об организации обучения по теме «Имя существительное» была предложена методика работы, основанная на положениях системы развивающего обучения.

Предложенная система включает в себя два этапа, которые реализуются в ходе изучения каждой грамматической категории имени существительного: этап - этап ознакомления с новым понятием, на котором осуществляется постановка проблемной ситуации, организующей поисковую деятельность учащихся с применением различных мыслительных операций; этап - этап закрепления полученных знаний, представленный комплексом упражнений, способствующих развитию у учащихся умений анализировать, группировать, сравнивать, обобщать и т.д. на специально подобранном грамматическом материале.

Эффективность приёмов и методов работы в предлагаемой системе обучения была доказана в процессе обучающего эксперимента.

Результаты, полученные в ходе выполнения контрольного среза, подтвердили эффективность разработанной методики. Учащиеся класса, в котором изучение имени существительного осуществлялось по системе развивающего обучения, показали более высокий уровень и качество знаний по данной теме, проявили повышенный интерес к обучению, что способствовало развитию у них логического мышления и аналитических способностей.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Аркадьева О.М. Употребление падежей в речи. - М.: МГУ, 1975. - 126с.

.   Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. - Иркутск, 1989.- 285с.

Баранов М.Т., Ипполитова Н.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Баранова М.Т. - М.: Изд. центр «Академия», 2000

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться: