Глава 1.Теоретический анализ сущности, структуры и содержания явления познавательной активности.

 

Анализ изученной литературы свидетельствует о том, что проблема развития познавательной активности давно волновала ученых. Существует множество трактовок познавательной активности.

Ф.И.Харламов познавательную активность трактовал как «интенсивную аналитико – синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний». (Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. Минск: Народная асвета, 1970, С.7)

А. Г. Маркова под проявлениями познавательной активности понимает «все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов…» (Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М. Просвещение, 1983. С.45) Признавая за учащимся активное начало в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности.

И.С.Якиманская отмечает, что «умственная активность» определяется личным, пристрастным «отношением ученика к усваиваемым знаниям». (Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. Педагогика, 1979. С.58).

Г.И.Щукина рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности». (Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. Педагогика, 1979. С. 18)

С данной трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И.Шамовой: «Активность в учении…не просто деятельностное состояние школьника, а…качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей».

Обращает на себя внимание направленность перечисленных выше определений: все они характеризуют позицию учащегося, поскольку речь идет о познавательной активности школьников. Между тем активизация познавательной деятельности – это двусторонний процесс: условия, активизирующие процесс познания, создает прежде всего учитель, а демонстрирует результат этих условий – собственно познавательную активность – ученик.

    Коротаева Е.В. понимает под познавательной активностью личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания и с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Именно эта точка зрения нам кажется убедительной, но требуется уточнение: речь идет о таком качестве личности, которое проявляется в стремлении ребенка осуществлять поисковую деятельность, проявлять умственную гибкость и овладевать мыслительными операциями в соответствии с поставленными целью и задачами.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть (и обыкновенно бывает) и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым». (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т.2 М. Педагогика, 1989. С.182) В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу, у других – на интеллектуальную, у третьих – на волевую. Поэтому одни школьники реагируют только на отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия. Эта разность отражается в уровнях познавательной активности.

В литературе существуют различные подходы к типологии познавательной активности обучающихся. Разделение уровней познавательной активности, предложенное Г.И. Щукиной, опирается на традиционную классификацию методов обучения. Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Мы опирались на точку зрения Е.В. Коротаевой, которая предлагает свою типологию познавательной активности и выделяет четыре уровня:

- нулевой уровень познавательной активности: учащиеся характеризуются не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением, пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя,

- относительный уровень познавательной активности: учащиеся могут проявить активность и интерес при восприятии учебной задачи, самостоятельность и увлеченность в ходе решения, но они не в состоянии увидеть свои ошибки, хотя легко улавливают неточности в чужих работах,

- исполнительский уровень познавательной активности: ученики систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог, они достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, зачастую предлагают оригинальные пути решения и работают преимущественно самостоятельно, но начинают скучать, если изучаемый ими материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми детьми,

- творческий уровень познавательной активности: позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для ее решения.

Значит, основной для учителя становится задача перевести учащихся с одного уровня познавательной активности на другой, более высокий.

Глава II. Методические рекомендации по организации образовательного процесса на уроках русского языка и литературы с целью активизации познавательной деятельности учащихся.

Существует много путей активизации познавательной деятельности учащихся. К ним относятся следующие:

1) педагогические технологии на основе личностной ориентации учебного процесса - педагогика сотрудничества (И.С. Якиманская и др.),

2) педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии (В.В. Репкин, В.В. Кирюшин),

3) технология развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В.Давыдов, Г.К.Селевко и др.)

4) технология интенсификации обучения на основе схем и знаковых моделей (В.Ф. Шаталов)

5) педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (С.Н. Лысенковой), в основе которой лежит перспективно – опережающее обучение

6)  технологии уровневой дифференциации на основе обязательных результатов «по интересам детей», а также коллективного способа обучения, основной целью которых является повышение учебной мотивации детей (Н.Н.Закатов и др.).

В основе организации учебного процесса в 5 – 7-х классах, где преобладает, как показывают материалы мониторинга, относительный уровень (или средний) уровень познавательной активности учащихся, должно быть желание педагога не только помочь учащимся включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально – интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Удачными, на наш взгляд, здесь являются педагогические приемы, описанные Е.В. Коротаевой в книге «Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения» (глава «ТВУ – технология встречных усилий учителя и ученика»), например: в начале урока – «Отсроченная отгадка» (при знакомстве с темой «Самостоятельные части речи» - Л.В.Щерба: «Глокая куздра штеко будланула бокра и кубрячит бокренка») или «Эпиграф» (при изучении темы «ТСЯ и ТЬСЯ в глаголах» - слова Митрофанушки: «Не хочу учиться, хочу жениться»), на повторительно – обобщающих уроках или на уроках подготовки к контрольным работам используем приемы: «Лови ошибку», «Согласен – не согласен», «Повтор с расширением» и т. д. После проведения первоначального диагностирования в 8-х классах также были использованы эти педагогические приемы.

Учащиеся с относительным уровнем познавательной активности нуждаются в умении использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного действия, рисунки – подсказки, таблицы. Формируют умение учащихся работать с текстом учебники русского языка под ред. М.М. Разумовской и учебник литературы под редакцией М.Б. Ладыгина. При работе с лингвистическими и литературоведческими текстами возможно использование приема, который можно условно назвать сократическими беседами, основной целью которых является умение работать с темой: ученики убеждаются в необходимости правильно вычленять из темы опорные слова и ключевые понятия, очерчивая тем самым «терминологическое пространство» текста.

С 8 класса начинается профильное обучение в МОУ гимназии № 174. Уровень познавательной активности учащихся 8-х классов, как показывает практика, различен: например, в 8 «А» (социально-гуманитарный) преобладает, относительный (средний) уровень, а в 8 «Б» (социально – экономическом) 65% определяют свой уровень ПА как привычно исполнительский ( выше среднего). Поэтому особого внимания требует вопрос организации и проведения уроков.

Структура подобных занятий предусматривает не менее четырех основных моделей. Учебные взаимодействия могут реализовываться прямолинейно: последовательная работа педагога с каждой группой учащихся. Урок может быть построен на «мозаичном» взаимодействии, предполагающем включение в учебную деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи. Урок может быть активно – ролевым: ведущая роль в учебном взаимодействии отводится учащимся с высоким уровнем познавательной активности. И, наконец, взаимодействия на уроке могут носить комплексный характер, когда происходит совмещение всех предложенных вариантов.

Для того чтобы выпускник школы проявил высокий уровень познавательной активности, необходимы усилия как учителя, так и ученика. Деятельность учащихся привычно – исполнительского уровня обусловлена постоянной внутренней работой - работой мысли. Основными приемами, включающими учащихся этой категории в учебное взаимодействие на уровне субъекта, являются все проблемные, частично – поисковые и эвристические ситуации. Но не на каждом уроке можно создать проблемные ситуации, поэтому таких школьников можно подключать к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть они могут брать на себя роль консультанта, эксперта.

    К приемам интенсивной познавательной деятельности относятся самые различные формы дискуссий: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «дебаты», «мозговой штурм». Подобные занятия, как отмечают психологи, позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Основной задачей учителя становится побуждение учащихся с привычно исполнительским уровнем познавательной активности к самоактивности в учении. Для них должна стать нормой готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и ситуаций. В решении данной задачи важную роль играют принципы развивающего обучения: 1) построение обучения на более высоком уровне трудности, что дает пищу для направленной умственной работы и может содействовать быстрому интеллектуальному развитию ребенка, 2) резкое повышение удельного веса познавательной стороны обучения, теоретических знаний.

В 10 – 11 профильных классах все чаще проявляется готовность учащихся включиться в нестандартную ситуацию. Поэтому учитель должен обеспечить условия для проявления нестандартности в восприятии и интерпретации любой задачи. Эффективными в этом случае являются поисковые и исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблемы, творчески применяют и добывают знания.

Следовательно, при организации учебно-воспитательного процесса на уроках русского языка и литературы необходимо учитывать умственные способности учащихся, применять методы и приемы, стимулирующие познавательную активность школьников.

 

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: