Глава 1. Обучение иностранному языку на среднем этапе

Содержание

Введение

Глава 1. Обучение иностранному языку на среднем этапе

1.1 Развитие речевой деятельности с учетом возрастных особенностей подросткового периода

1.2 Методика обучения аудированию на среднем этапе

1.2.1 Аудирование как вид речевой деятельности

1.2.2 Обучение аудированию - цели и содержание

1.3 Говорение как вид речевой деятельности

1.3.1 Формы говорения

1.3.2 Существующие методы обучения говорению

1.4 Чтение как вид речевой деятельности

1.4.1 Теория обучения чтению

1.4.2 Чтение на уроке английского языка

1.5 Обучение письму в среднем школьном возрасте.

1.5.1 Письмо как средство обучения иностранному языку

1.6. Использование информационных технологий в обучении основным видам речевой деятельности

Глава 2. Упражнения по развитию основных видов речевой деятельности

2.1 Комплекс упражнений для обучения аудированию

2.2 Упражнения для формирования навыков говорения на среднем этапе обучения

2.3 Типы упражнений по овладению навыками чтения

2.3.1 Упражнения по овладению структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей

2.4 Упражнения для обучения письму

2.5 Образец урока коммуникативной направленности

2.6 Метод проектов

Заключение

Список использованной литературы

 

Введение

 

Республика Казахстан - динамично развивающееся государство, и одной из важных целей образования в нашей стране является обучение конкурентно-способной молодежи с превосходным владением иностранным языком и умением свободно на нем говорить, а в ближайшем будущем вывести нашу державу и на международный уровень. Согласно Концепции иноязычного образования РК задачей современного образования является достижение уровня иноязычного обучения, соответствующего мировым стандартам.

В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы " предлагается новое национальное видение: к 2020 году Казахстан - образованная страна, умная экономика и высококвалифицированная рабочая сила". В Послании Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева " Новый Казахстан в новом мире" говорится, что главным мерилом ценности казахстанского профессионального образования будет являться признание его диплома в любой стране мира. Закономерно, что все вышеперечисленные требования способствуют развитию современных методик обучения иностранным языкам с учётом потребности в будущих специалистах. Одна из целей обучения иностранному языку в средней школе - научить учащихся читать и писать на английском языке, принимать участие в устном общении на английском языке в объеме программного материала.

Изучение иностранного языка - это комплексный и многоступенчатый процесс, включающий в себя четыре главные составляющие, а именноговорение, аудирование, чтение и письмо, которые и являются основными видами речевой деятельности.

Актуальность исследования. В наши дни в связи с глобализацией общества, вызвавшей перестройку во всех его областях, весьма расширились границы применения иностранных языков. Интеграция Казахстана в мировое сообщество заставила по-иному взглянуть и на проблему обучения иностранному языку. В настоящее время ощущается дефицит специалистов, владеющих иностранным языком. Несмотря на большое количества курсов иностранных языков, внедрение новых методик преподавания, включение иностранного языка в учебный план уже с первого класса некоторых общеобразовательных школ, проблема знания иностранного языка и владения им остается нерешенной, так как в современных технологиях обучения иностранному языку, увы, отсутствует дифференциация способностей и интересов учащихся.

Актуальность исследования связана с диссонансом между устойчивыми индивидуальными особенностями подростков в овладении иностранным языком и односторонним применением обучающих технологий в свете повышающихся требований к знанию иностранного языка. Именно на среднем этапе оформляются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования, говорения, чтения и письма наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. В обучении школьников нельзя делать упор только на одном методе обучения, ибо только комплекс мероприятий способен сотворить чудо.

Одной из основных проблем на среднем этапе обучения была и остаётся слабая мотивация учащихся к обучению. Если ребенок в начальной школе учился в процессе игры - ему нравился такой интересный и лёгкий процесс обучения, то с переходом на ступень выше он испытывает известные трудности. К примеру, пятиклассники переживают сильнейший стресс по причине значительного увеличения школьной нагрузки, изменений в режиме дня, знакомства с большим количеством учителей со своими требованиями и методикой преподавания. Особо важно в этот период сохранить прежний интерес к языку и осуществить мягкий и безболезненный переход к осознанному обучению в среднем школьном звене. От соблюдения преемственности содержания и методики преподаваемого предмета, от грамотности учёта психологических особенностей пятиклассников будет зависеть и складываться весь дальнейший учебно-воспитательный процесс. Также немаловажна и преемственность преподавательского состава. Так, если учитель впервые встречается с определённой группой учащихся на среднем этапе обучения, ему нужно будет пообщаться с прежним классным руководителем, а также с учителем иностранного языка, выяснить индивидуальные особенности детей.

Актуальность исследования связана и с потребностью дополнить теорию изучаемой темы, использовать новые методы и методики, имеющие более широкие возможности и глубокий эффект обучающего воздействия. В свете данного вопроса, темой исследования выступает " Обучение аудированию, говорению, чтению, письму на среднем этапе обучения".

Объект исследования: подросток в процессе обучения иностранным языкам.

Предмет исследования: коммуникативный метод обучения иностранному языку подростков с учетом их индивидуальных особенностей, выявленных в процессе обучения аудированию, говорению, чтению, письму на среднем этапе обучения.

Цель исследования - изучение алгоритма обучения аудированию, говорению, чтению, письму на среднем этапе обучения.

Задача данной работы: определить оптимальный механизм работы по развитию речевой деятельности на среднем этапе обучения.

иностранный язык аудирование чтение

Глава 1. Обучение иностранному языку на среднем этапе

 

Методика обучения аудированию на среднем этапе

 

Говорение как вид речевой деятельности

 

Формы говорения

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который (вместе с аудированием) выполняется устное вербальное общение. Содержание говорения - это выражение мыслей в устной форме. В основе говорения заложены произносительные, лексические и грамматические навыки [44, 23].

Говорение выступает в монологической и диалогической формах.

Диалог - процесс общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия протекания диалога определяют ряд его особенностей: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения, роль интонации, наличие разнообразных предложений неполного состава, свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, неподготовленность речи, преобладание простых предложений.

Обучение диалогической речи строится по образцу, данному в виде диалогического текста и связанному с ситуацией общения.

Основными этапами обучения диалогической речи являются:

·   Презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения.

·   Презентация диалога в звуковой и графической форме.

·   Усвоение языкового материала диалога.

·   Усвоение способов связи реплик в диалоге.

·   Воспроизведение диалога.

·   Расширение возможностей диалога-образца за счет компонентов ситуации.

При обучении диалогу следует варьировать разные формы диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая формы работы.

В процессе выполнения упражнений формируются следующие умения: запрос информации, адекватная реакция на реплики собеседника, употребление речевых клише, комбинирование реплик при построении диалога.

Упражнения для развития диалогической речи. Система по обучению диалогической речи включает в себя:

·   подготовительные упражнения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

·   условно-коммуникативные упражнения по решению определенной коммуникативной задачи, в ходе чего учащиеся приобретают умение соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т.е. поддерживать обоюдную активность в ходе общения.

Для самостоятельного речевого взаимодействия и формирования мотивированности, экспрессивности, ситуативности процесса говорения необходимо использовать различные приемы моделирования этого взаимодействия. К таким приемам можно отнести драматизацию сказок, разыгрывание диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование приемов коллективного взаимодействия.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме используют качественные и количественные ее характеристики, отраженные в программных материалах для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, экспрессивность речи, темп, грамматическая и фонетическая правильность речи, структурное разнообразие реплик.

К количественным параметрам относятся объем высказывания, отсутствие длинных пауз.

Монолог - форма речи, обращенной к одному или группе слушателей-собеседников, иногда - к самому себе; это активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.

Цель обучения монологической речи - формирование речевых монологических умений:

·   Пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ.

·   Логически последовательно раскрыть заданную тему.

·   Обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, повествование); степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ, самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Обучение монологу проходит в три этапа:

На первом этапе вырабатываются языковые автоматизмы, происходит формирование навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексико-грамматическим материалом на основе имитативной и ассоциативной речи.

На втором этапе происходит обучение отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. На данном этапе формируется умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Примеры упражнений:

·   соедини простые предложения в сложные;

·   закончи высказывание, используя предложенные варианты;

·   подбери к данным тезисам соответствующие нижеприведенные аргументы;

·   объясни причину;

·   выбери картинку, которая вызывает ассоциации с …, объясни свой выбор;

·   послушай звуковую ситуацию, выскажи свое мнение о месте событий.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Примеры упражнений:

·   составление плана своего высказывания;

·   составление списка ключевых слов выступления;

·   написание тезисов выступления;

·   упражнения на структурирование текста.

На этом этапе обучения монологической речи широко используются различные опоры, которые мотивируют речь, развивают воображение учащихся. Такими опорами могут выступать различные иллюстрации, схемы, графическая изобразительная наглядность.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные параметры речи - ее темп, объем высказывания, и качественные параметры - это соответствие высказывания теме, лингвистическая нормативность, логичность, последовательность и эмоциональная окрашенность высказывания, его самостоятельность.

Текущий и итоговый контроль осуществляется в ходе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

Говорение как вид речевой деятельности, в первую очередь, опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает и сообщающий информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, и принимающий эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5, 12].

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно эту цель и преследует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они явно не смогут добиться взаимопонимания и успеха в совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Значение - это содержание знака как элемента, опосредствующего познание окружающего мира. Знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение. Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Через общение с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей - так происходит обмен мыслями, передача информации.

 

Теория обучения чтению

Чтение - это речевая деятельность, которая нацелена на понимание и зрительное восприятие письменной речи [15, 42].

Для полного понимания текста на иностранном языке предполагается необходимость овладения целым рядом лексических, грамматических, фонетических и информативных признаков, которые делают мгновенным процесс опознавания при считывании.

И хотя восприятие и осмысление в реальном акте чтения протекают одномоментно и взаимосвязаны, навыки и умения, которые обеспечивают этот процесс, условно делят на 2 группы:

·   связанные с техникой чтения - они обеспечивают перцептивную обработку текста - перекодировку зрительных условных знаков сигналов в смысловые единицы либо сопоставление воспринятых графических знаков с их определенными значениями;

·   выполняющие смысловую обработку воспринимаемого - установление связей по смыслу между языковыми единицами различных уровней и соответственно содержания самого текста, авторского замысла и т.д. (данные умения позволяют понимать текст как законченное речевое высказывание).

В норме глаза читающего человека производят кратковременные скачки. Между этими скачками объект устойчиво фиксируется для извлечения информации. Движения человеческих глаз подразделяются на два типа:

) с целью поиска, установки и коррекции;

) движения для построения образа и опознавания воспринимаемых объектов.

Если рассматривать речевые механизмы чтения, то как и в устном общении, огромной ролью здесь будут обладать речевой слух, память и прогнозирование, хотя проявляются они по-иному. Значение речевого слуха в акте чтения определена особенностями звуковой и буквенной систем напечатанного текста.

Вероятностный прогноз - мысленный обгон во время чтения как обязательный компонент активной мозговой деятельности, тоже предопределяет успешное восприятие и понимание в любом виде чтения. Прогнозирование помогает создать у школьников эмоционального установку готовности к прочтению.

Успех вероятностного прогнозирования зависит от пропорциональности известных и неизвестных слов, от уровня знания темы, от умений воспользоваться немедленным выбором верного решения из всех вероятностных гипотез. Гипотеза является одним из поисковых механизмов.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход " от развернутых слов к смысловым вехам".

Ступенчатый характер понимания иностранного языка был описан З.И. Клычниковой, которая выделила 4 типа информации, извлекаемой из текста, и 7 уровней понимания.

Два первых уровня - уровень слов и словосочетаний - свидетельствуют о приблизительном понимании. Понимая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий узнает о теме текста. Операции, которые совершает начинающий читатель, достаточно сложны не только по причине количественного расхождения словаря читающего с лексикой по тексту, но и потому, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большие затруднения представляют также антонимы и синонимы, многозначные слова, омографы.

Третий уровень - понимание предложений - более совершенный, хотя и он отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны говорить о полной сформированности технических навыков. Для выполнения этой финальной коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять самое важное, " переходить в подтекст", достигать полного, точного и глубокого понимания. В итоге читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно, изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. И слушание речи, и чтение сопровождаются проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Но при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Вместе с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, искажают весь смысл. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.

Но есть некоторые особенности, свойственные только чтению. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка, характерно, например, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет к ознакомлению с фактами и предметами, с которыми читающий не знаком.

 

Метод проектов

 

Использование метода проектов - это наиболее удачная форма контроля, стимулирующая речемыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес. Ученики с удовольствием принимают участие в подготовке каждого нового проекта, так как коллективная форма работы дает возможность найти применение их индивидуальным способностям, потребностям, интересам. Роль учителя заключается в том, что он определяет тему и проблему в соответствии с календарно-тематическим планом рабочей программы. Следует заметить, что дети сами решают, какой вид проекта они будут готовить. Поэтому по завершении той или иной темы в разных классах получаются разные проекты.

В качестве примера использования проектной методики на уроках английского языка предлагаю нижеследующую разработку проектов " My Neighbourhood”.

Разработка проекта

Категория проекта: творческий, краткосрочный

Возрастная категория учащихся: ученики 9 классов

Цель: развитие коммуникативной компетенции по теме " Мой дом", " Мои соседи", " Мой район".

Задачи:

.   совершенствование коммуникативных навыков по теме;

2. совершенствование навыков восприятия речи носителей языка на слух с целью извлечения необходимой информации;

.   совершенствование навыков работы с текстом (различные виды чтения);

.   обобщение и систематизация полученных знаний.

Планируемые результаты: учащиеся собирают сведения о своих близких родственниках и соседях, о месте, где они проживают, составляют план расположения объектов, пишут страницы для журнала и презентуют его.

Техническое оснащение: компьютер, раздаточный материал, учебник.

Работа над проектом

Первый этап: учащиеся тренируются в употреблении новых слов по теме (nieghbourhood: appliance, attic, basement, block of flats, caravan, cottage, detached house etc.; neighbours: sociable, rude, nosy, selfish, arrogant etc.). Важно отметить, что лексический материал по теме отрабатывается на основе структурно-логических схем, что позволяет не только установить словесно-логические связи, но и ускорить процесс запоминания новых лексических единиц.

Повторение и закрепление грамматического материала (Present Tenses: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Present Perfect Continuous) на основе упражнений. В качестве дополнительного предлагается задание подготовить зарисовку объектов вокруг дома, нарисовать схему, сделать соответствующие надписи. На данном этапе учитель объясняет цель и план работы над темой.

 

 

Второй этап: работа с текстом. Ученики выполняют изучающее чтение текста по теме. Цель данного вида работы - закрепление лексического и грамматического материала по данной теме. Также предлагаются задания на аудирование для развития у учащихся навыков восприятия иноязычной информации на слух. В качестве дополнительного предлагается задание написать о том, что ученик делает, помогая родителям, что он любит делать по дому, a что не любит.

И, наконец, третий этап: подготовка и презентация проектов " My Neighbourhood”. Выполнение проектных заданий позволяет школьникам видеть практическую пользу изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса и мотивации к изучению данного предмета. Значительно активизируется деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время. Даже слабые учащиеся проявляют интерес к языку во время выполнения творческих заданий. Выполняя задания проекта, учащиеся получают возможность практически применить знания по иностранному языку. Школьники сами находят необходимую информацию, содержащую ценный страноведческий материал, используя для этих целей не только материал учебника, но и другие источники информации. При подведении итогов проектной деятельности я стараюсь оценить каждый проект.

При работе над проектами у учеников возникают следующие трудности: много незнакомых слов, которых не было в учебниках, трудно сравнивать материал из нескольких источников и выбирать соответствующий теме, трудно логически связно построить собственный текст так, чтобы его было интересно слушать. Эти трудности преодолимы при совместной работе учителя и учеников. Учитель исправляет ошибки в предварительном (электронном) варианте проекта, поскольку информация с ошибками не должна воспроизводиться перед глазами учащихся, ведь у многих хорошо развита зрительная память. Но встает вопрос дифференциации оценок, если у всех проекты будут выполнены идеально. А вот для этого особый акцент делается на устной презентации, потому что именно здесь и проявляется самостоятельность, индивидуальность.

Проектная работа - это эффективное средство развития учащегося, расширения языковых знаний. Это также реальная возможность средствами иностранного языка использовать знания, полученные на других предметах. Актуальность методической разработки обусловлена тем, что в связи со стремительным изменением жизни, меняются и требования к обучению учащихся в школе. Проект - это новая образовательная технология, которая позволяет решать задачи личностно ориентированного подхода в обучении.

Заключение

 

Преподаватель иностранного языка учит детей способам речевой деятельности, и поэтому коммуникативная компетентность - одна из основных целей обучения иностранным языкам.

Целью обучения является речевая деятельность как средство межкультурного взаимодействия. Для сформированности у школьников нужных умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистической компетенции на уровне программы и стандарта, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур.

Главная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, следовательно, заключается в переносе упора с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определёнными языковыми средствами.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, через который совместно со слушанием осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Сравнение говорения и аудирования позволяет выделить общие психологические параметры, а именно наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Говорение и аудирование, находясь в тесной взаимосвязи, развивают друг друга в процессе обучения. Краткий сопоставительный анализ показывает не только тесное взаимодействие аудирования и говорения, но и их органическую связь с чтением и письмом.

Письмо возникло на основе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение есть как бы переходная форма от устной речи к письму в сочетании всех признаков того и другого. Обучение и чтению, и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не абсолютна, а зависит от многих факторов, и в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы устного или письменного общения, от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

·   соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

·   коррегировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

·   проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

·   автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать в самом начале обучения иностранным языкам и на продвинутом этапе, можно сделать два практических вывода:

) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Отметим, что устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [19, 32].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Главная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в диалоге нужно следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования, о чем было сказано выше. Часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка схватывают только начало реплики, а середину и конец пропускают (прослушивают), т.к. в это время мозг ребенка обдумывает ответ на реплику.

Еще одна дилемма состоит в страхе учащегося общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей заложена в процессе преподавания иностранного языка. Быть может, учитель неграмотно доносит материал, всячески унижает или запугивает детей. Все эти страхи и комплексы идут отсюда.

Основная же проблема монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку затруднительно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит всё то, что в этот момент приходит ему в голову, нисколько не задумываясь о форме своего рассказа.

Обучение оформлению сообщения в устной речи является на сегодня одной из главных проблем современной лингводидактики, т.к. оформление сообщения - ключевое звено в превращении мысли в высказывание, а также важный компонент говорения как вида речевой деятельности.

В теории деятельности согласно А.Н. Леонтьеву [23, 14] говорение рассматривается как один из видов речевой деятельности. Путь от мысли к высказыванию проходит три этапа: план выражения, план содержания, реализация высказывания. Взгляд лингводидактики на механизм реализации высказывания был сформирован под воздействием работ И.А. Зимней, которая, рассматривает говорение как способ речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению.

Подобный взгляд на говорение в лингводидактике образует необходимость поиска путей эффективного обучения говорению с точки зрения его природы. Этот вопрос по-разному решается в рамках разных направлений, таких как коммуникативное, деятельностное, личностно-ориентированное, культурологическое. В контексте данных направлений формируются нижеследующие главные принципы обучения:

·   учет интеллектуальных возможностей, интересов, речевого опыта обучающегося;

·   личностное взаимодействие в процессе обучения;

·   направленность на обучение межкультурной коммуникации;

·   иноязычная речевая деятельность как средство обучения.

На первый план в обучении речевой деятельности выходит говорение. Весь процесс обучения нацелен на формирование коммуникативных навыков в устной речи и навыков оформления мысли посредством языка. При этом навык оформления высказывания должен обладать качеством: автоматизм, устойчивость, перенос и т.п., что определяется тем, что затраченное на оформление высказывания время не должно превышать времени, потраченного на произнесение высказывания на родном языке.

Таким образом, целью обучения является формирование навыков оформления высказывания в процессе коммуникации, что включает в себя такие задачи как формирование навыка оформления высказывания в речи и отработка качества навыка (автоматизации, устойчивости, переноса).

В наши дни значение проблемы учителя и учащихся в процессе преподавания иностранных языков получило широкое развитие. Доказано, что эффект обучения зависит от профессионализма учителя в организации иноязычного общения. Здесь подразумевается " педагогика сотрудничества". С этой целью рекомендуется демократичный стиль общения, использование игровых моментов, применение ролевых игр.

По результатам наблюдений и анализа уроков иностранного языка, бесед с родителями, анкетирования видно, что реализация иноязычного общения в учебных условиях отнюдь не всегда вызывает удовлетворение учителей и учащихся.

Отсюда делаем вывод:

·   в учебных условиях педагог акцентирует внимание на внешней стороне создания ситуаций общения, распределению ролей среди учащихся, применению наглядного материала, обеспечивая взаимосогласованность общающихся, их взаимодеятельность;

·   организуя и создавая общение, учитель забывает о собственной деятельности для осуществления общения с учащимися, ограничиваясь лишь исправлением ошибок и формулированием заданий. Учитель не всегда готов оказать ученику помощь, если ученик не знает, что сказать по проблеме, когда он не может выразить свою мысль на иностранном языке.

Для осуществления общения учителю недостаточно создавать ситуации общения и выполнять роль внешнего организатора и контролёра, так как желаемые результаты обучения в таком случае не достигаются.

Общение возникает только тогда, когда между его участниками есть взаимодействие. Оно является опорной точкой любого общения, в том числе и иноязычного. Речевое взаимодействие обеспечивает обмен информацией, организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение.

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: