Образец урока коммуникативной направленности

 

План-конспект урока английского языка

в 6-ом классе по теме " Еда" по учебнику " Enjoy English"

I. Организационный момент

II. Речевая зарядка. Беседа с учащимися по теме " Еда".

Do you like to eat? you like sandwiches? What sandwiches do you lknow? What sandwiches do you like? How do you make them? Do you drink tea or coffee? When do you drink it? Do you like strong tea? Do you like white coffee? What do you usually have tea with? What sweet things do you like? When would you like to take for a picnic?. Компьютерная презентация

Look at the screen. Here you have the list of food. Read it and say which food is healthy, which food is junk food.

Учащиеся по очереди выполняют задание, размещая слова в две группы: healthy - unhealthy.

Картинки с изображением еды: chips, joghurt, chocolate, hamburgers, nuts, cheeseburgers, pizza, lemonade, coca-cola, apples, strawberries, ice-cream, hot dogs

Беседа с учащимися: What from this list do you like……don’t like…. never eat?. Проверка выполнения домашнего задания.

Работая в парах, учащиеся рассказывают друг другу рассказ, подготовленный дома по теме Fast Food. Во время работы каждый из них делает необходимые записи, по завершении работы отвечает на вопросы о соседе. Does your classmate like fast food? Why? Why not?. Развитие умений и навыков аудирования тематического текста

Scientists say that we eat about 5 hundred kilogrammes of food a year - not counting drinks. America is the world’s leader in obesity. Americans eat all the time. They eat in their cars, at the cinema, during college lectures, at the hairdressers, on the way to school. The favorite foods among children in the USA are hamburgers, chips, hot dogs, pizzas, ice - cream. A lot of American children are fat, because they spend a lot of time watching TV, sitting in front of their computers. They don’t like to do sports. What will they look like when they grow up? Imagine them as a lazy fat old man or woman with eyes glued to the TV, hands in a packet of chips, munch - munch.

Текст прослушивается два раза. По тексту выполняется задание, заранее распечатанное для каждого учащегося

Complete the sentences

. We eat…….

. America is the world" leader in….

. Americans eat……

. American children like……

. A lot of them are….

. In future they will be men and women….

По окончании работы учащиеся в парах обмениваются листочками с заданиями, компьютер даёт правильные ответы. Проводится взаимопроверка

IV. Работа в группе.

Задание " What to do to be healthy. Give some advice"

Каждая группа получает разрезанные карточки с советами. Необходимо соединить части так, чтобы получились правильные советы.

Fresh vegetables and fruit / make you intelligent, optimistic, energetic./ healthy food’t/ eat fast foodday eat fresh fruit and vegetables/ because they have a lot of vitamins’t eat/ watching TV or playing on the computeryour hands/ before you eat

По окончании работы учащиеся по очереди зачитывают советы.

Отвечают на вопрос Which of these advice do you follow?

V. Составление тематического рассказа в группе.

Каждая группа получает задание- - из данного набора слов составьте и расширьте рассказ в определённом грамматическом времени

1 группа - Present Simple со словами prefer to eat fast food, have a glass of, every day, go to McDonalds, like

группа - Past Simple со словами have dinner, tasty, yesterday, eat, drink, set the table, clear up the table

группа - Future Simple со словами have a birthday, cook a special dinner, buy, sit at the table guests, come

4 группа - подготовьте утверждения по теме " Еда", с которыми остальные учащиеся соглашаются или нет.. Письменная работа в тетрадях по теме " Еда".

Учитель диктует рассказ с пропусками. Учащиеся записывают рассказ, заполняя пропуски своими ответами на вопросы учителя

Dear…. (What is the name of the person you write to)asked me what I like to eat. Usually I have breakfast at … (when). I eat … (with\ whom). In the morning I eat … and drink … (What do you usually eat and drink) I Ilike to drink it with … (with what). For breakfast I don’t like … (what don’ you like for breakfast). For dinner I usually have … (name 3 things) I like typical Russian food … (name it). It is (describe it) I never eat … (What do you never eat)what do you usually eat in…. (what country is your friend from)… (your name). Завершающий этап урока. Комментарии учителя. Выставление оценок.

 

Метод проектов

 

Использование метода проектов - это наиболее удачная форма контроля, стимулирующая речемыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес. Ученики с удовольствием принимают участие в подготовке каждого нового проекта, так как коллективная форма работы дает возможность найти применение их индивидуальным способностям, потребностям, интересам. Роль учителя заключается в том, что он определяет тему и проблему в соответствии с календарно-тематическим планом рабочей программы. Следует заметить, что дети сами решают, какой вид проекта они будут готовить. Поэтому по завершении той или иной темы в разных классах получаются разные проекты.

В качестве примера использования проектной методики на уроках английского языка предлагаю нижеследующую разработку проектов " My Neighbourhood”.

Разработка проекта

Категория проекта: творческий, краткосрочный

Возрастная категория учащихся: ученики 9 классов

Цель: развитие коммуникативной компетенции по теме " Мой дом", " Мои соседи", " Мой район".

Задачи:

.   совершенствование коммуникативных навыков по теме;

2. совершенствование навыков восприятия речи носителей языка на слух с целью извлечения необходимой информации;

.   совершенствование навыков работы с текстом (различные виды чтения);

.   обобщение и систематизация полученных знаний.

Планируемые результаты: учащиеся собирают сведения о своих близких родственниках и соседях, о месте, где они проживают, составляют план расположения объектов, пишут страницы для журнала и презентуют его.

Техническое оснащение: компьютер, раздаточный материал, учебник.

Работа над проектом

Первый этап: учащиеся тренируются в употреблении новых слов по теме (nieghbourhood: appliance, attic, basement, block of flats, caravan, cottage, detached house etc.; neighbours: sociable, rude, nosy, selfish, arrogant etc.). Важно отметить, что лексический материал по теме отрабатывается на основе структурно-логических схем, что позволяет не только установить словесно-логические связи, но и ускорить процесс запоминания новых лексических единиц.

Повторение и закрепление грамматического материала (Present Tenses: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Present Perfect Continuous) на основе упражнений. В качестве дополнительного предлагается задание подготовить зарисовку объектов вокруг дома, нарисовать схему, сделать соответствующие надписи. На данном этапе учитель объясняет цель и план работы над темой.

 

 

Второй этап: работа с текстом. Ученики выполняют изучающее чтение текста по теме. Цель данного вида работы - закрепление лексического и грамматического материала по данной теме. Также предлагаются задания на аудирование для развития у учащихся навыков восприятия иноязычной информации на слух. В качестве дополнительного предлагается задание написать о том, что ученик делает, помогая родителям, что он любит делать по дому, a что не любит.

И, наконец, третий этап: подготовка и презентация проектов " My Neighbourhood”. Выполнение проектных заданий позволяет школьникам видеть практическую пользу изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса и мотивации к изучению данного предмета. Значительно активизируется деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время. Даже слабые учащиеся проявляют интерес к языку во время выполнения творческих заданий. Выполняя задания проекта, учащиеся получают возможность практически применить знания по иностранному языку. Школьники сами находят необходимую информацию, содержащую ценный страноведческий материал, используя для этих целей не только материал учебника, но и другие источники информации. При подведении итогов проектной деятельности я стараюсь оценить каждый проект.

При работе над проектами у учеников возникают следующие трудности: много незнакомых слов, которых не было в учебниках, трудно сравнивать материал из нескольких источников и выбирать соответствующий теме, трудно логически связно построить собственный текст так, чтобы его было интересно слушать. Эти трудности преодолимы при совместной работе учителя и учеников. Учитель исправляет ошибки в предварительном (электронном) варианте проекта, поскольку информация с ошибками не должна воспроизводиться перед глазами учащихся, ведь у многих хорошо развита зрительная память. Но встает вопрос дифференциации оценок, если у всех проекты будут выполнены идеально. А вот для этого особый акцент делается на устной презентации, потому что именно здесь и проявляется самостоятельность, индивидуальность.

Проектная работа - это эффективное средство развития учащегося, расширения языковых знаний. Это также реальная возможность средствами иностранного языка использовать знания, полученные на других предметах. Актуальность методической разработки обусловлена тем, что в связи со стремительным изменением жизни, меняются и требования к обучению учащихся в школе. Проект - это новая образовательная технология, которая позволяет решать задачи личностно ориентированного подхода в обучении.

Заключение

 

Преподаватель иностранного языка учит детей способам речевой деятельности, и поэтому коммуникативная компетентность - одна из основных целей обучения иностранным языкам.

Целью обучения является речевая деятельность как средство межкультурного взаимодействия. Для сформированности у школьников нужных умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистической компетенции на уровне программы и стандарта, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур.

Главная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, следовательно, заключается в переносе упора с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определёнными языковыми средствами.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, через который совместно со слушанием осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Сравнение говорения и аудирования позволяет выделить общие психологические параметры, а именно наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Говорение и аудирование, находясь в тесной взаимосвязи, развивают друг друга в процессе обучения. Краткий сопоставительный анализ показывает не только тесное взаимодействие аудирования и говорения, но и их органическую связь с чтением и письмом.

Письмо возникло на основе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение есть как бы переходная форма от устной речи к письму в сочетании всех признаков того и другого. Обучение и чтению, и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не абсолютна, а зависит от многих факторов, и в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы устного или письменного общения, от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

·   соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

·   коррегировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

·   проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

·   автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать в самом начале обучения иностранным языкам и на продвинутом этапе, можно сделать два практических вывода:

) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Отметим, что устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [19, 32].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Главная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в диалоге нужно следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования, о чем было сказано выше. Часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка схватывают только начало реплики, а середину и конец пропускают (прослушивают), т.к. в это время мозг ребенка обдумывает ответ на реплику.

Еще одна дилемма состоит в страхе учащегося общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей заложена в процессе преподавания иностранного языка. Быть может, учитель неграмотно доносит материал, всячески унижает или запугивает детей. Все эти страхи и комплексы идут отсюда.

Основная же проблема монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку затруднительно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит всё то, что в этот момент приходит ему в голову, нисколько не задумываясь о форме своего рассказа.

Обучение оформлению сообщения в устной речи является на сегодня одной из главных проблем современной лингводидактики, т.к. оформление сообщения - ключевое звено в превращении мысли в высказывание, а также важный компонент говорения как вида речевой деятельности.

В теории деятельности согласно А.Н. Леонтьеву [23, 14] говорение рассматривается как один из видов речевой деятельности. Путь от мысли к высказыванию проходит три этапа: план выражения, план содержания, реализация высказывания. Взгляд лингводидактики на механизм реализации высказывания был сформирован под воздействием работ И.А. Зимней, которая, рассматривает говорение как способ речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению.

Подобный взгляд на говорение в лингводидактике образует необходимость поиска путей эффективного обучения говорению с точки зрения его природы. Этот вопрос по-разному решается в рамках разных направлений, таких как коммуникативное, деятельностное, личностно-ориентированное, культурологическое. В контексте данных направлений формируются нижеследующие главные принципы обучения:

·   учет интеллектуальных возможностей, интересов, речевого опыта обучающегося;

·   личностное взаимодействие в процессе обучения;

·   направленность на обучение межкультурной коммуникации;

·   иноязычная речевая деятельность как средство обучения.

На первый план в обучении речевой деятельности выходит говорение. Весь процесс обучения нацелен на формирование коммуникативных навыков в устной речи и навыков оформления мысли посредством языка. При этом навык оформления высказывания должен обладать качеством: автоматизм, устойчивость, перенос и т.п., что определяется тем, что затраченное на оформление высказывания время не должно превышать времени, потраченного на произнесение высказывания на родном языке.

Таким образом, целью обучения является формирование навыков оформления высказывания в процессе коммуникации, что включает в себя такие задачи как формирование навыка оформления высказывания в речи и отработка качества навыка (автоматизации, устойчивости, переноса).

В наши дни значение проблемы учителя и учащихся в процессе преподавания иностранных языков получило широкое развитие. Доказано, что эффект обучения зависит от профессионализма учителя в организации иноязычного общения. Здесь подразумевается " педагогика сотрудничества". С этой целью рекомендуется демократичный стиль общения, использование игровых моментов, применение ролевых игр.

По результатам наблюдений и анализа уроков иностранного языка, бесед с родителями, анкетирования видно, что реализация иноязычного общения в учебных условиях отнюдь не всегда вызывает удовлетворение учителей и учащихся.

Отсюда делаем вывод:

·   в учебных условиях педагог акцентирует внимание на внешней стороне создания ситуаций общения, распределению ролей среди учащихся, применению наглядного материала, обеспечивая взаимосогласованность общающихся, их взаимодеятельность;

·   организуя и создавая общение, учитель забывает о собственной деятельности для осуществления общения с учащимися, ограничиваясь лишь исправлением ошибок и формулированием заданий. Учитель не всегда готов оказать ученику помощь, если ученик не знает, что сказать по проблеме, когда он не может выразить свою мысль на иностранном языке.

Для осуществления общения учителю недостаточно создавать ситуации общения и выполнять роль внешнего организатора и контролёра, так как желаемые результаты обучения в таком случае не достигаются.

Общение возникает только тогда, когда между его участниками есть взаимодействие. Оно является опорной точкой любого общения, в том числе и иноязычного. Речевое взаимодействие обеспечивает обмен информацией, организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение.

При обучении общению на иностранном языке учащиеся должны овладеть речевым взаимодействием. Учитель обязан организовать не просто общение, а речевое взаимодействие на уроке. Участниками общения и взаимодействия на уроке являются не только учащиеся между собой, но и учащиеся и учитель. Учитель имеет опыт речевого взаимодействия на иностранном языке, и он должен быть не только организатором взаимодействия, но и непосредственным участником. Таким образом, речевое взаимодействие между учителем и учащимися приобретает исключительное значение.

Речевое взаимодействие происходит при равноправных отношениях между участниками, а отношения между учителем и учащимися носят чисто учебный характер. Проблема создания взаимодействия на уроке является сложной и многоаспектной. Необходима иная роль учителя: нужно отказаться от авторитарности и поучающе-назидательной роли в учебном процессе. Изменение роли учителя на уроке приводит к изменению его основных функций. Конструктивная, организаторская и коммуникативно-обучающая функции заполняются новым содержанием, появляются новые профессиональные функции учителя иностранного языка.

Здесь необходимо качественное своеобразие взаимодействия: наблюдение за деятельностью учителя и учащихся и объективные и субъективные трудности в его осуществлении в учебном процессе. Необходима организация общего предмета их взаимодействия и взаимосогласованность действий.

Предмет взаимодействия - коммуникативная проблема, предполагающая определённый вопрос. Для ответа на него требуется высказать свою точку зрения, сравнить её с позицией собеседников и осуществить поиск общей позиции.

Оптимально группа для взаимодействия состоит из трех человек, ведь лишь присутствие третьего лица повышает активность общающихся.

Для реализации взаимодействия важно предвидеть ролевые функции, связанные с групповой поддержкой: поощряющие, охраняющие, компромиссные.

При определении ролевых функций учитываются коммуникативные роли учащихся - спорщик, скептик и молчун - проявляющиеся через реализацию роли. Ролевая функция лидера и координатора обеспечивает согласованность взаимных действий субъектов. Обычно она выполняется учителем, т.к. надо объединить учащихся с разным уровнем обученности. Учитель может быть среди учащихся, осуществляя контроль высказываний, корректируя ход взаимодействия. Он должен выделять высказанные учащимися основные идеи и способствовать их дальнейшему обсуждению. Распределение ролевых функций развивает самостоятельность учащихся.

В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей учитель даёт проблемы по-разному, выполняя функцию организатора смысловой стороны речевого процесса, организует мысль учащихся для обсуждения. Учитель формулирует проблему в виде вопроса, утверждения или тезиса, точки зрения по проблеме, раскрывая её содержание. Он показывает разные подходы к решению коммуникативной задачи, даёт своеобразные ориентиры деятельности учеников: прочитайте, прослушайте, сделайте вывод. Учитель-партнёр должен заинтересовать учащихся своей точкой зрения, уметь выслушать собеседника, понять его мысль, выразить интерес к предложенному повороту обсуждения. Учитель должен владеть лингвистическими средствами для взаимосогласованности высказываний.

Успешное выполнение функций при реализации речевого взаимодействия требует от учителя общительности, демократичности, доброжелательности и высокого уровня его профессиональной квалификации.

В качестве примера педагогики сотрудничества хочется привести весьма ценный и прочувствованный опыт работы Мишениной О.И., учителя английского языка МОУ " Краснояружская СОШ №1" [28, сайт]. Для нее самым главным фактором на среднем этапе обучения иностранному язык является позитивная мотивации школьников. А для этого особенно в пятом классе должны создаваться нижеследующие условия:

§ создание игровых ситуаций для общения;

§ частое применение на уроках приема " смехотерапии", прослушивание спокойной или энергичной музыки, разрешение детям передвигаться по классу, если им это необходимо, и если это не препятствует учебному процессу и т.д.;

§ создание ситуации успеха;

§ соответствующее оформление классной комнаты (страноведческий материал, проектные работы детей);

§ организация Интернет-переписки;

§ расстановка ученической мебели для более комфортного общения (если кабинет небольшой, можно расположить столы в форме буквы П). Два стола сдвигаются для групповой работы. Важно осуществлять перестановку мебели, менять оформление классной комнаты хотя бы один раз в месяц.

Также во главу угла Мишенина ставит проблему инертности детей или, выражаясь иначе, проблему " расшевелить неподвижных, разговорить неразговорчивых". Здесь продуктивными она считает такие приемы:

§ привлечение ученика к любой коммуникативной деятельности, в том числе к внеклассной - диалог, полилог, инсценировка (с опорой), декламацию стихотворений, пение, пересказ текста по цепочке с обязательным осмыслением произносимого, выполнение упражнений к просмотренному фильму;

§ подготовка и защита проектов;

§ использование технологии критического мышления в начале урока как разминки;

§ психологическая поддержка учащихся.

В отношении данной категорией учащихся крайне недопустимо исправлять ребенка по ходу его речи. После высказывания нужно корректно попросить повторить его слова или фразы, в которых замечены грубые ошибки. Например: Учитель: Whаt dоеs thе wоrd " аnimаl" mеаn in Еnglish?

Смысл вопроса детям понятен. Если ученик затрудняется ответить, учитель пишет слово или его транскрипцию на доске, часто привлекая к помощи других учащихся. Главное для учителя - не давать готовых ответов на свой вопрос. Важно систематически применять такой прием для того, чтобы учащийся запомнил слово или фразу.

Также в средних классах сохраняется острая проблема дефицита словарного запаса школьников. Ребенку хочется высказаться, эмоции льются через край, а слов не хватает. Задание выучить новые слова дома рассчитано только на сильных учеников. Поэтому планировать формирование лексической базы учащихся нужно, учитывая работу на уроке. Задание на дом подразумевает письменное закрепление лексики. В связи с данной проблемой положительный эффект дают следующие приемы:

·   ассоциативно-иллюстративный метод при ознакомлении с лексикой и первичном закреплении с задействованием трёх основных рецепторов: зрительного, слухового, тактильного;

·   многократное возвращение к трудно запоминающимся словам;

·   как закрепление лексики по теме - проведение диктанта для всего класса. Даётся объемный связный текст с новыми словами с обязательной установкой на успех. Фиксируются лишь положительные результаты. Обязательна общая и индивидуальная (вместе с учителем) работа над ошибками. Наиболее общие ошибки демонстрируются на доске;

·   проведение интегрированных уроков (русский язык - иностранный язык, литература - иностранный язык);

·   просмотр видеофильмов с их дальнейшим обсуждением.

Данный педагог общается с учащимися на уроке и вне его только на английском языке. Родной язык используется в крайних случаях.

Список использованной литературы

 

1. Английский язык в школе: учебно-методический журнал. Обнинск: Титул, 2008. Спецвыпуск. http: //iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/ - nazad5 < http: //iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/>

2. Артемонов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2005.

3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Около 7000 терминов. - УРСС < http: //www.biblion.ru/producer/18248/>, Книжный дом " Либроком" < http: //www.biblion.ru/producer/67494/>, твердый переплет, 2010.

4. Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках английского языка // Английский язык в школе. - 2006. - № 2. - С.56 - 60.

5. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности " Современные иностранные языки" высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.] - Минск, 2006. - С.126.

.   Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. - М.: Академия. - 2008. - 416 с.

.   Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 2007. - №4, с.11.

8. Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями httр: // www.mоdеrnstudy.ru/рdds-4004-1.html.

.   Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2007.

.   Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. - 284 с.

.   Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно-социальный подход. - М.: Академия. - 2008. - 240с.

.   Денисова О.П. Психология и педагогика. - М.: Флинта. - 2008. - 240с.

.   Егорова, Л.И. Создание ситуации успеха на уроках английского языка. // Английский язык в школе. - 2006. - № 6. - С.3 - 5.

.   Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования / Иностранные языки в школе № 2.2005.

15. Игумнова О.В. Урок чтения английского языка в 8 классе // Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С.42-47.

.   Иличкина Е.В. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению // Иностранные языки в школе. - 2006. - №6. - С.48-52.

17. Иностранные языки в школе. 2013. №10.

.   Колкова М.Н. /отв. ред. Методики обучения иностранным языкам в средней школе - Спб: КАРО, 2005. - 224 с.

.   Конышева А.В. Современные методы обучения иностранному языку - Минск, 2005. - 304 с.

.   Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4.2005.

.   Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 5: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова. - Ростов н/Д: Учитель, 2007. - 208 с.

.   Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2006 - 508 с.

.   Леонтьев А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации. - М.: Смысл, 2008 - 272 с.

24. Матковская И.Л. Преодоление трудностей в обучении чтению на английском языке в средней школе / www.1sерtеmbеr.ru.

.   Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. Еnglish Tеаching Mеthоdоlоgy: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд.2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007. - 253, 3. с.

.   Мильруд Р.П. Введение в лингвистику. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов < http: //my-shop.ru/shop/books/301994.html? partner=00770>. - М.: Дрофа, 2005.

27. Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. - М.: АРКТИ, 2005.

28. Мишенина О.И. учитель английского языка МОУ " Краснояружская СОШ №1". Из опыта работы. httр: // zаz. gеndоcs.ru/dоwnlоаd/dоcs-62822/2900-62822. dоc < http: //zaz.gendocs.ru/download/docs-62822/2900-62822.doc>.

29. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. - Урок иностранного языка. - Феникс, Глосса-Пресс, 2010.

.   Психологические и лингвистические характеристики чтения как вида речевой деятельности // httр: // www.diоо.ru/rеchеvаyа-dеyаtеlnоst.html.

31. Салтовская Г.М. Приёмы обучения различным видам чтения // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 4. - С.10-16.

32. Синельникова А.П. Психология обучения иностранным языкам. - М: Основа, 2009. - 128 с.

.   Cловарь / Под. ред.М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред. - сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

.   Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

35. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 2. - С.2 - 10.

36. Соловьева Е.Н. Методика обучения ИЯ: Базовый курс лекций. - Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.: АСТ: Астрель, 2008. - Лекция 9: стр.164-187

.   Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е.Э. Сысоева // Иностранные языки в школе - 2006. - №7. С.43-46.

.   Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие для вузов - 5-е издание - Академия, 2008.

.   Титов В.А. Общая педагогика. - М.: Приор. - 2008. - 271 с.

40. Федорова Г.Н., Юрчишина Г.В. Приёмы обучения проблемно - поисковому чтению на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С.28-32.

41. Фокина К.В., Тернова Л.Н., Костычева Н.В. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций /. - М.: Высшее образование, 2008. - 158 с.

.   Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе/ научн. ред. д-р пед. наук, проф.Н.И. Гез - Изд.2-е, испр. - Москва: Высшая школа, 2005. - 253, 2 с.

.   Шевякова А. Методики обучения чтению: что лучше? httр: // www.mаst. quееnsu. cа/~аlеxch/f_s/Txt/rеv_rеаd_mеth. htm < http: //www.mast.queensu.ca/%7Ealexch/f_s/Txt/rev_read_meth.htm>.

.   Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н. Щукин. - М.: Фломатис, 2006. - С.480.

.   Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. - М.: Икар, 2011. С.161. < http: //iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/>

.   httр: // www.аuthоr-еdu.ru/ru/nоdе/261 < http: //www.author-edu.ru/ru/node/261>

.   Чебан О.О. Интернет-технологии в школе // Вопросы Интернет-образования. 2005, №30.

⇐ Предыдущая12345678910

Поделиться: