Актуальность темы исследования. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Значение рисования для всестороннего развития детей дошкольного возраста

Виды рисования

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ РИСОВАНИЯ)

Методики и организация исследования

Результаты исследования

Анализ данных эксперимента

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание и методы обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Особенности методики обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Формирование графических навыков в процессе рисования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность темы исследования

Почему дети рисуют? На этот сакраментальный вопрос специалисты различного профиля дают различные ответы. Психофизиологи полагают, что детские рисунки - четкое отражение этапов развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка. Так, дети до 6 лет не признают пространственного изображения, рисуя только вид спереди или сбоку. По мнению нейрофизиологов, детское рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. Для клинических психологов важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование дает ему возможность в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Дети, как правило, рисуют не предмет, а свое обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Недаром выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский назвал детское рисование «графической речью» (1967).

К подростковому возрасту рисование, по-видимому, исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Подросток переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.

Нарушения речи сказываются на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Ряд авторов отмечают у детей с ТНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина [11], Т.Б. Филичева [24], Г.В. Чиркина [24], А.В. Ястребова)[27].

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ТНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У детей с ТНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие и пространственные представления.

Воображение детей с речевыми расстройствами формируется по тем же общим законам психического развития, что и у нормально развивающихся детей, но оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Дети с ТНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

В изобразительной деятельности участвуют и проявляются все психические процессы. Исследователи указывают на развитие восприятия формы, цвета и пространственных отношений на занятиях по рисованию [1, 2, 10, 12], моторики, внимания и воображения.

Таким образом, изучение методики обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями представляется актуальной темой исследования.

Цель исследования: изучить методику обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть значение рисования для всестороннего развития дошкольников;

2. Изучить виды рисования;

.   Экспериментально выявить уровень сформированности навыков рисования у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи;

.   Изучить методику обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Объект исследования: процесс обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Предмет исследования: методика обучения рисованию дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Методы исследования:

теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме;

эксперимент;

методы наблюдения, беседы;

методы математической статистики, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Виды и стадии рисования

 

Самая ранняя стадия - стадия лишенных смысла штрихов (стадия «марания», «каракулей»). Стадию «каракулей» считают сходной с гулением ребенка, которое возникает в процессе овладения ребенком «звуковой материей», из которой формируется речь.

Центральный мотив детских рисунков - человеческая фигура (приблизительно с 3, 5 года). В 3-4 года на детских рисунках появляется «головоногий человек ». После 5 лет происходит переход к двумерному рисунку: туловище в виде круга, овала, треугольника или четырехугольника; голова непосредственно соединена с туловищем; ноги - далеко друг от друга. В 6 лет прибавляются такие детали, как уши, волосы. К 7 годам можно наблюдать уточнение пропорций детского рисунка. Ноги помещаются ближе друг к другу, руки присоединяются в правильном месте на высоте плеч, появляется намек на шею (как промежуточное звено, ее контурная линия не исходит из линии головы или туловища). В 8 лет можно наблюдать переход от рисунка анфас к частичному или полному профилю.

Совершенствуется изображение ног (сходятся в шаге). С 9 лет возникает попытка изобразить на рисунке движение. Рисунки все еще остаются плоскостными- 10-11 лет ребенок делает попытку перспективного изображения окружающего мира, что отражает его возросший зрительно-пространственно-двигательный опыт (Шванцара Й. и соавт., 1978).

Условно можно различить два типа детей-рисовальщиков:

♦ конструкторы (экспрессионисты) - рисующие аналитически, формирующие фигуру из частей, рисующие скорее то, что знают, а не то, что видят;

♦ наблюдатели (импрессионисты) - воспринимающие очертания и точные пропорции фигур.

В детском саду рисование занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству и включает три вида: рисование отдельных предметов, сюжетное и декоративное. Каждому из них свойственны специфические задачи, которые определяют программный материал и содержание работы. Основная задача обучения рисованию - помочь детям познать окружающую действительность, развить у них наблюдательность, воспитать чувство прекрасного и обучить приемам изображения, одновременно осуществляется основная задача изобразительной деятельности - формирование творческих способностей детей в создании выразительных образов различных предметов доступными для данного возраста изобразительными средствами [18].

Рисование отдельных предметов. Грамотное, реалистическое изображение предмета в рисунке предполагает передачу характерной формы и деталей, пропорционального соотношения частей, перспективных изменений, объема, движения, цвета.

Исследования психологов показали, что в восприятии предмета основным определяющим признаком является форма, которая помогает ребенку выделять один предмет среди других. Ошибки при изображении формы объясняются не столько неправильностью представлений и отсутствием навыков, сколько неумением правильно аналитически воспринимать предмет. Поскольку изобразительные умения у ребенка еще очень несовершенны, перед ним стоят и изобразительные трудности. В рисунке форма ограничена линейным контуром.

Но в то же время правильное проведение линий и изображение контура на первых этапах работы над рисунком не может служить первоочередной задачей. Нельзя обводить линией контур, если не найдена еще общая форма, так как он всегда непостоянен, изменчив и обведение его - результат, конечная стадия рисунка.

Дошкольнику, особенно 3-4-летнему, труден такой путь изображения. Он не может представить весь предмет целиком в соотношениях всех его частей. Для него проще рисовать предмет последовательно, часть за частью. Такой способ облегчает работу ребенка - закончив одну часть, он вспоминает или видит на натуре, какая следует дальше, и пририсовывает ее. Постепенно необходимо научить детей начинать рисунок от общего наброска, так как в работе по частям есть своя сложность, затрудняющая передачу правильной формы - выделение главных частей и второстепенных, их пропорциональных соотношений и расположение в пространстве.

Общими задачами обучения рисованию отдельных предметов, для всех возрастных групп являются следующие:

научить изображению формы и строения предмета, передаче пропорциональных соотношений частей, изменений в связи с несложным движением;

научить изображению некоторых характерных деталей, делающих изображение выразительным, образным;

передавать цвет предмета в соответствии с его содержанием и характером образа;

развивать технические навыки в рисовании карандашами, красками и другими материалами.

Эти задачи раскрываются и конкретизируются в программном материале каждой возрастной группы.

Обучение детей старшей группы направлено на совершенствование изобразительных умений и развитие способности создавать выразительные образы, используя различные средства изображения.

Усложнение учебных заданий обосновано дальнейшим развитием детей. Значительно расширяется их опыт; они приобретают много новых знаний благодаря наблюдению окружающей жизни, чтению художественной литературы, рассказам взрослых и т.д. Для них становится возможным рисование на темы, не связанные с непосредственными восприятиями (сказочные герои), изображение объектов, которых они не видели (например, животных жарких стран и т.д.) [9].

В этом возрасте дети учатся находить и передавать в рисунке сходство и различие однородных предметов. Так, в первом квартале они рисуют с натуры фрукты, овощи, цветы, передавая их характерные особенности (например, 2 яблока разных сортов, отличающиеся формой и цветом, свеклу и репку, имеющие общую для овощей округлую форму).

Для передачи характерной окраски предметов в старшей группе увеличивается набор цветов, с которыми дети работают. В этой группе дошкольники знакомятся с основными цветами спектра и учатся использовать их красивые сочетания в рисунке.

Кроме цветных карандашей, дети старшей группы пользуются простым карандашом для предварительной прорисовки основных частей предмета.

Старшему дошкольнику доступны понимание и передача в рисунке изменений положения некоторых частей тела человека: поднятые руки, согнутые в коленях ноги (темы «Дети занимаются физкультурой», «Петрушка пляшет» и др.). Выразительность образа в этих темах достигается за счет изображения некоторых характерных деталей (одежда Петрушки, Красной Шапочки, Деда Мороза) или черт лица (длинного носа у Буратино, бороды у Деда Мороза и т.д.).

Умение создавать выразительный образ связано с развитием способности замечать характерные черты предметов (например, при рисовании с натуры веток с почками, листьями, подснежников, а в летний период грибов разных видов, ягод, цветов, бабочек). Если в средней группе для рисования с натуры подбирались предметы с симметричным расположением частей, то в старшей группе используется более сложная натура, иногда не имеющая симметрии.

Изображения различных предметов закрепляются и совершенствуются в сюжетном рисовании.

Сюжетное рисование. Задачи и содержание обучения сюжетному рисованию. Основная цель сюжетного рисования - научить ребенка передавать свои впечатления от окружающей действительности.

Известно, что все окружающие предметы находятся в определенной связи друг с другом. Отношение к какому-либо предмету или явлению во многом зависит от понимания именно этой связи.

Возможность установления смысловых связей между различными предметами и явлениями развивается у ребенка постепенно. Поэтому сюжетное рисование с учебными целями вводится не ранее чем в средней группе, причем вначале как изображение 2-3 предметов, расположенных рядом. Естественно, что детям должны быть известны приемы изображения предметов, являющихся главными действующими героями сюжета, иначе трудности в изображении незнакомых предметов отвлекут их от выполнения основной задачи. Однако не следует ограничивать сюжетное рисование изображением только тех предметов, которые дети уже изображали. Ребенок должен уметь нарисовать главное в сюжете, а все детали он выполняет по своему желанию [7].

Умение выделять главное в сюжете связано с развитием восприятий и аналитико-синтетического мышления. Они у маленького ребенка еще слишком поверхностны; он прежде всего воспринимает то, что непосредственно доступно зрению, осязанию, слуху, и часто узнает предмет по некоторым несущественным деталям, запомнившимся ему. Точно так же ребенок воспринимает и передает сюжет в рисунке. Выделить главное, понять отношения и связи объектов сюжета - задачи довольно сложные для дошкольника. Они могут быть решены детьми старшей группы.

В сюжетном рисовании важно правильно передать пропорциональные соотношения между предметами. Эта задача усложняется тем, что при изображении сюжета надо показать не только разницу в их размерах, существующую между ними в жизни, но и увеличение или уменьшение предметов в связи с расположением в пространстве. Для этого ребенок должен уметь сравнивать, сопоставлять объекты изображения, видеть смысловую связь между ними.

Решить задачу пространственного отношения между предметами очень сложно для дошкольника, так как у него мал опыт и недостаточно развиты изобразительные умения и навыки.

Представления о протяженности пространства, о линии горизонта, соединяющей землю и небо, дети могут получить главным образом при выездах на природу (в лес, поле). Но даже если некоторые из них поймут перспективные изменения предметов в пространстве, им трудно будет передать эти изменения на плоскости листа. То, что в натуре расположено далеко, на рисунке следует рисовать выше, и наоборот. Эти особенности изображения пространства на плоскости доступны пониманию лишь старшего дошкольника, имеющего опыт.

Итак, общими задачами обучения сюжетному рисованию в детском саду являются следующие:

научить передаче содержания темы, выделению в ней главного;

научить передавать взаимодействия между объектами;

научить правильно передавать пропорциональные соотношения между объектами и показывать их расположение в пространстве.

Обучение детей сюжетному рисованию начинают в средней группе.

Содержание сюжетных рисунков детей 5-6 лет значительно обогащается за счет приобретенного ими опыта в рисовании. Дети включают в свои композиции не только предметы, но уже и окружающую их обстановку.

Задачи сюжетного рисования в старшей группе следующие:

научить изображению смысловой связи между объектами, передаче пространственных отношений между ними;

развивать композиционные умения (рисовать на всем листе, проводя линию горизонта);

развивать чувство цвета [8].

Тематика сюжетного рисования в старшей группе определяется прежде всего теми впечатлениями, которые ребенок получает от наблюдения окружающей действительности. Для детей данного возраста содержание каждой темы должно быть конкретно определено. Им нельзя давать обобщенные темы, например «Праздник». Они могут нарисовать что-либо, не имеющее отношение к теме, или поставить перед собой непосильную задачу, не соответствующую их умениям, например рисование демонстрации.

При рисовании на темы литературных произведений дошкольникам следует давать конкретное задание. Например, в первом квартале детям предлагается изобразить эпизод из сказки «Два жадных медвежонка», когда делят сыр. Дети уже знакомы с рисованием игрушечного мишки. Рисуя сказочные образы, они также изображают игрушечных медвежат с теми же округлыми частями и несложной конструкцией. Все объекты располагаются на одной линии.

Позднее воспитатель подводит детей к более правильному композиционному использованию листа бумаги при изображении неба и земли, давая готовый фон для неба. Так, при изображении зимнего сюжета детям дается бумага голубого цвета, которая освобождает их от необходимости рисовать небо. Ребята закрашивают белой краской более или менее широкое пространство земли (снег), остальная часть - это небо. Такой прием подводит детей к самостоятельному использованию правильного композиционного решения и в других темах.

В соответствии с сюжетом определяется цветовое решение композиции.

Воспитатель может предложить детям тот или иной фон, соответствующий теме (например, синюю или серую бумагу для изображения зимних сцен). Фон листа определит и выбор красок, над чем дети работают самостоятельно. На темном по контрасту лучше всего выделяются светлые тона: белый, голубой, желтый. Осенние пейзажи выразительнее выглядят на голубом или белом фонах, с которыми хорошо сочетаются различные теплые тона: желтый, красный, оранжевый [9].

Выводы по первой главе:

 

Значение рисования в деле воспитания огромно. Рисование дает ребенку возможность обратить пристальное внимание на форму, на цветные оттенки, на светотени. Оно развивает глазомер, дает понимание перспективы и взаимного отношения частей целого и их связи в общем представлении о целом. Оно вырабатывает отчетливую зрительную память, побуждает к исследованию, к самостоятельному труду, сосредоточенности. Оно вызывает стремление к красоте, пробуждает те эстетические вкусы и взгляды, которые живут в душе у каждого. Оно воспитывает благородный вкус к прекрасному, символическому, к одухотворению окружающей природы. Рисование помогает психологической оценке выражения лица, значения позы, движений. Наконец, доставляет наслаждение созданием фантазии, собственным творчеством, которое в дальнейшем ведет к более глубокому пониманию жизни и ее задач.

Изобразительная деятельность имеет большое значение для всестороннего воспитания детей дошкольного возраста. Особенности развития изобразительной деятельности в дошкольном возрасте:

изобразительная деятельность включается в развитие знаковой функции сознания и, моделируя действительность, расширяет границы ее познания;

формируется ручная умелость, позволяющая передать богатое содержание рисунка;

развивается умение создавать и воплощать замыслы;

осваиваются специфические выразительные средства изобразительной деятельности.

 

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ РИСОВАНИЯ)

Результаты исследования

 

В результате проведения эксперимента были получены следующие данные:

 

Рис. 1 Сравнение уровня сформированности навыков рисования в ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд) 1- высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень

 

Рис. 2 Сравнение уровня развития моторики в ЭГ (1ряд) и КГ (2 ряд) 1- высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень

U-критерий Манна-Уитни

№	Выборка 1 (ЭГ)	Ранг 1	Выборка 2 (КГ)	Ранг 2
1	11	14	24	29
2	9	7	20	26
3	7	3	18	24
4	8	5	19	25
5	12	18	21	27
6	10	10	29	30
7	5	1	16	21.5
8	7	3	11	14
9	7	3	15	20
10	12	18	9	7
11	11	14	12	18
12	10	10	16	21.5
13	11	14	22	28
14	10	10	17	23
15	9	7	11	14
Суммы:		137		328

 

Результат: U эмп = 17.

Критические значения:

 

U кр
p≤ 0.01	p≤ 0.05
56	72

 

Полученное эмпирическое значение U эмп (17) находится в зоне значимости.

Корреляционный анализ (навыки рисования и моторика)

Дети с ТНР

Было выполнено:

) Ранжирование значений А и В. Их ранги занесены в колонки «Ранг А» и «Ранг В»;

) Произведен подсчет разности между рангами А и В (колонка d);

) Возведение каждой разности d в квадрат (колонка d2);

) Подсчитана сумма квадратов;

) Произведен расчет коэффициента ранговой корреляции rs по формуле:

 

 

) Определены критические значения.

 

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А - ранг В)	d2
1	11	12	29	12.5	-0.5	0.25
2	9	6.5	25	10.5	-4	16
3	7	3	18	1.5	1.5	2.25
4	8	5	20	6	-1	1
5	12	14.5	48	14.5	0	0
6	10	9	20	6	3	9
7	5	1	19	3.5	-2.5	6.25
8	7	3	22	9	-6	36
9	7	3	21	8	-5	25
10	12	14.5	48	14.5	0	0
11	11	12	18	1.5	10.5	110.25
12	10	9	20	6	3	9
13	11	12	29	12.5	-0.5	0.25
14	10	9	19	3.5	5.5	30.25
15	9	6.5	25	10.5	-4	16
Суммы		120		120	0	261.5

Результат: rs = 0.533

Критические значения для N = 15:

 

N	p
	0.05	0.01
15	0.52	0.66

 

Корреляция между А и В статистически значима, т.е. в ЭГ существуют тесные корреляционные связи между уровнем развития моторики и уровнем сформированности навыков рисования.

Норма

N	Значения А	Ранг А	Значения В	Ранг B	d (ранг А - ранг В)	d2
1	24	14	63	13	1	1
2	20	11	49	4.5	6.5	42.25
3	18	9	55	11	-2	4
4	19	10	54	10	0	0
5	21	12	64	14	-2	4
6	29	15	69	15	0	0
7	16	6.5	50	7	-0.5	0.25
8	11	2.5	48	3	-0.5	0.25
9	15	5	49	4.5	0.5	0.25
10	9	1	47	2	-1	1
11	12	4	51	9	-5	25
12	16	6.5	50	7	-0.5	0.25
13	22	13	60	12	1	1
14	17	8	50	7	1	1
15	11	2.5	46	1	1.5	2.25
Суммы		120		120	0	82.5

 

Результат: rs = 0.853

Критические значения для N = 15:

 

N	p
	0.05	0.01
15	0.52	0.66

 

Корреляция между А и В статистически значима, т.е. в КГ существуют тесные корреляционные связи между уровнем развития моторики и уровнем сформированности навыков рисования.

 

Анализ данных эксперимента

 

В настоящем исследовании приняло участие 30 старших дошкольников. Все дети рисовали с увлечением, почти не отвлекаясь. Справились с заданием достаточно быстро.

Анализ рисунков позволяет сделать следующие выводы:

ЭГ

1-3 задания были посвящены рисованию отдельных предметов с натуры.

Дети с тяжелыми нарушениями речи плохо справились с заданием: только 2 ребенка владеют навыками рисования отдельных предметов на среднем уровне.

Многие дети (5 человек) неправильно держат карандаш и фломастер; некоторые дошкольники (3 человека) не умеют композиционно правильно располагать предмет на листе бумаги; у 13 детей не сформирован в достаточной мере навык прямые, закругленные линии, замыкать линии в округлые формы; у 10 дошкольников не сформированы навыки правильной остановки движения в нужной точке, ритмичность повторных однородных движений навык произвольного и изменения размаха движения.

В 4 задании требовалось раскрасить узор. Это задание вызвало большие затруднения у дошкольников с ТНР. Практически все дети из данной выборки (11 чел.) не смогли раскрасить узор, не заходя за пределы трафарета; 3 человек раскрасили весь узор одним цветом; все дети неаккуратно пользовались красками: на столах, одежде и руках были пятна краски.

задание - это сюжетное рисование.

Оля С. нарисовала ствол прямоугольной формы с восходящими линиями, изображающими ветки. Порода дерева не идентифицируется.

Оля держала фломастер правильно (между большим и средним пальцами, придерживая сверху указательным) правой рукой не слишком близко к отточенному концу; рисовала, не заходя за пределы листа бумаги.

Навык проводить прямые, закругленные и зигзагообразные линии, замыкать линии в округлые и угловатые формы не сформирован.

Кирилл М. нарисовал два дерева: сосну и ель.

Мальчик использовал цветные карандаши. Кирилл держал карандаши правильно, правой рукой, рисовал, не заходя за пределы листа бумаги, уверено проводил лини, не отрывая карандаш от бумаги.

Деревья изображены контурно, без закрашивания.

Деревья распределены на листе бумаги почти симметрично.

Рядом с деревьями Кирилл изобразил три предмета округлой формы, предположительно - это облака. В основании ели мальчик нарисовал траву.

Кирилл умеет передавать характерный цвет деревьев. Цвета соответствуют реальности (коричневый ствол и зеленые иголки).

Настя К. нарисовала три дерева. Ель изображена зеленым цветом. Вертикальные линии, изображающие ствол, с наклоном. Линии, изображающие ветви, несимметричные, хаотично располагаются вокруг ствола в нисходящем направлении.

Береза имеет характерный признак - черные отметины на коре. Ствол расположен более прямо, чем у ели. Ветки изображены преимущественно на правой стороне дерева, в восходящем и нисходящем направлении. На некоторых ветках нарисованы листья.

Сосна представляет собой абстракцию - нет характерных признаков дерева. Девочка не осознает отличия сосны от других пород деревьев.

Настя рисовала цветными карандашами, умеет передавать характерный цвет деревьев.

Карандаш держала неправильно, в кулачке. При этом в процессе одного изображения она, то держала карандаш высоко, то спускала пальцы низко, совсем близко к грифелю, загораживая ими рисуемую линию. Настя неравномерно сжимала карандаш пальцами: еле держала в руке.

У девочки неплохо сформирован навык сохранения направления движения по прямой.

Денис Д. изобразил три дерева. Карандаш держит правильно.

Сосна представляет собой коричневый ствол, на котором расположены восходящие ветки. На верхних ветках изображены иголки, а на нижних - листья.

Ель нарисована схематично, причем пропорции нарушены - средний фрагмент дерева меньше, чем верхний.

Береза нарисована простым карандашом, характерные элементы присутствуют.

Ветви изображены горизонтальными линиями, только две верхние ветки загнутой линией спускаются с двух сторон дерева.

Листья отсутствуют.

На листе присутствуют дополнительные элементы в виде двух желтых кружков и нескольких коричневых вертикальных линий.

У Дениса сформированы: навык проводить прямые и зигзагообразные линии, замыкать линии в угловатые формы.

Света С. не справилась с заданием: в середине листа, немного наискосок, изображены две вертикальные параллельные линии коричневого цвета, которые пересекаются горизонтальными линиями разной длины.

У девочки сформированы:

навык проводить лини, не отрывая карандаш от бумаги;

ритмичность повторных однородных движений.

Таня В. - формальное выполнение задания. Три фигуры расположены в правой части листа. Породы деревьев не идентифицируются. Стволы разной толщины и примерно одинаковой высоты. Ветви изображены хаотично, судорожными линиями. Не сформировано осознанное умение сохранять правильное направление линий.

Цвет использован достаточно правильно: стволы черного и серого цветов, ветки - зеленые.

Стас Ш. изобразил три дерева. Они расположены в левой части листа.

Породы деревьев идентифицируются с трудом, хотя факт изображения трех разных пород очевиден.

Стволы деревьев нарисованы черным и коричневым цветами. Ветки и листья - зеленые. Форма листьев у разных деревьев различается. Данный эффект достигается разными приемами рисования линий. Острые иголки ели рисовались резкими мазками фломастера, иглы сосны изображались зигзагообразными линиями, листья березы воспроизведены толстыми линиями в разных направлениях.

В целом рисунок имеет некоторую художественную ценность, т.к. Стас пытался подчеркнуть различный облик деревьев путем использования разных приемов рисования.

Оля Ч. также изобразила три дерева. Наибольшее сходство с оригиналом имеет береза. Ствол нарисован серо-зеленым цветом. На ствол нанесены короткие штрихи в разных направлениях. Густые ветки без листвы.

Второе дерево - сосна - не имеет характерных признаков. Ствол широкий с параллельными горизонтальными линиями. Листва нарисована другим оттенком зеленого цвета и напоминает больше кустарник, нежели дерево.

Ель изображена схематично. Ствол коричневый, иглы несоразмерно большие, напоминают ветки.

Рисунок свидетельствует о преобладании желания девочки скорее решить художественные творческие задачи, нежели добиться сходства с оригиналом. Чувствуется, что каждое дерево наделено своим характером.

Арсений Я. - рисунок неудачный. Мы видим три фигуры, отдаленно напоминающие деревья. Единственный элемент, позволяющий идентифицировать ель - это наличие ломаных линий, изображающих иглы данного дерева.

Изображение деревьев свидетельствует о несформированности основных навыков рисования, необходимых для данного возраста.

КГ

Дети из контрольной группы успешно справились со всеми заданиями.

-3 задания не вызвали серьезных затруднений у дошкольников: только у 3 детей не сформированы навыки рисования в достаточной степени.

Раскрашивание узора также оказалось несложным для детей: они умело пользовались кистями, выбирали интересные сочетания цветов; достаточно четко придерживались границ трафарета.

Сюжетный рисунок показал, что некоторые дети проявили творческий подход к заданию - привнесли в рисунок дополнительные детали, иногда даже фантастические. Например, Коля Р.:

Рисунок сюжетный. Мы видим изображение летнего солнечного дня. Светит солнце, по небу плывут голубые облака.

Коля разделил лист бумаги на две части зеленой линией, как бы давая понять, что верхняя часть - это дополнение к заданию.

Мальчик нарисовал фломастерами 4 дерева. Три из них - это плод воображения ребенка - их невозможно отнести к какой-либо породе. Четвертое дерево напоминает сосну.

Деревья закрашены. При закрашивании рисунка рука двигалась слева направо.

У основания деревьев растет трава.

Все деревья разные по форме. Третье дерево скорее фантастическое, т.к. при зеленом стволе листва голубого цвета.

Мальчик свободно владеет фломастерами, использует линии разной интенсивности.

У Коли в основном сформированы движения, направленные на изображение предметов округлых и прямолинейных форм разного характера (круглых, треугольных, разных по величине; овальных); он правильно передает пропорции предметов.

В целом рисунок выразительный, характеризующий творчество ребенка.

Кирилл С. нарисовал 4 фантастических дерева, контрастных друг другу. Три дерева сгруппированы в левой части листа, четвертое стоит особняком в правой части.

Изображение деревьев обогащено включением в рисунок солнца и облаков. Облака нарисованы формально, представляют собой плоские голубые тела в два ряда. Солнце маленькое, расположено в правой верхней части листа.

Необычный прием - использование красного цвета при раскрашивании листвы деревьев. Прием интересен в колористическом плане, однако далеко уводит от задачи передачи сходства с реальными деревьями.

Графические навыки сформированы, фломастерами Кирилл владеет свободно.

Учитывая то, что заданием было нарисовать деревья разных пород, рисунок нельзя признать удачным, хотя он и производит впечатление своим нетрадиционным творческим подходом к решению задачи.

У мальчика в семье серьезные проблемы и, возможно, рисование - это скорее способ коррекции эмоциональных проблем, нежели отклик на задание воспитателя.

Кирилл К. нарисовал 4 дерева и украсил рисунок двумя цветочками. Цветы непропорциональны, однотипны. Внизу рисунка - травяной покров.

Наиболее похожа на оригинал ель, хотя ребенок привносит свое видение дерева - красные шишки, симметрично свисающие с двух сторон.

Деревья раскрашены фломастерами. Ребенок в целом регулирует свои движения при рисовании в отношении размаха, темпа, силы нажима.

Лиза П. - рисунок сюжетный: девочка гуляет по лесу и собирает цветы. Цветы примерно одинаковой формы, но разных расцветок. Девочка нарисована схематично желтым фломастером.

На небе изображена радуга, представляющая собой 5 разноцветных дугообразных линий.

Деревья однотипные, разнятся между собой только толщиной стволов и цветом листвы.

Стволы не закрашены, нарисован только контур коричневым цветом.

Трава густая, зеленого цвета.

 

Выводы по второй главе:

 

123456Следующая ⇒

Поделиться: