Значение речи в психическом развитии детей в норме и с трудностями в обучении

Введение

 

Возрастающий интерес к культуре языка, который наблюдается в наши дни, отражает новый этап в социокультурном развитии государства. Успешное овладение литературным языком составляет необходимый компонент образованности и определяет возможность постижения человеком действительности, степень осознания своего " Я", способность к передаче собственных знаний. Одной из отличительных особенностей литературного языка является его упорядоченная грамматическая структура и наличие строгих норм словоупотребления и словоизменения.

Необходимость решения этих вопросов в теоретическом и методическом планах обусловили выбор темы настоящего исследования.

Предмет исследования: процесс формирования грамматического строя речи учащихся начальной школы в норме и у детей с трудностями в обучении.

Проблема исследования: разработка коррекционной программы формирования грамматического строя речи.

Объект исследования: учащиеся 2 классов, из них 20-учащиеся массовой школы и 20 с трудностями в обучении. Исследование проводилось в интегрированных классах СШ №62 СШ №58 г.Гомеля.

Гипотеза: изучение динамики проявления аграмматизма позволит выявить устойчивые затруднения и ошибки в грамматическом оформлении высказываний у учеников начальной школы в норме и у детей с трудностями в обучении.

Цель исследования: направлено на выявление грамматической стороны речи у учащихся массовой школы и у учащихся с трудностями в обучении и создание коррекционной программы.

Задачи исследования:

- изучить современное состояние проблемы исследования;

выявить механизм аграмматизма в грамматическом оформлении высказываний у учащихся в норме и при патологии;

определить принципы и методы обучения по формированию грамматического строя речи и апробировать их на уроках и коррекционных занятиях;

определить динамику развития грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении.

Методы исследования

В соответствии с задачами исследования были использованы следующие методы: изучение специальной литературы; метод эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего, контрольного); изучение школьной документации учащихся, личных дел, банка данных на детей с трудностями в обучении; наблюдения за учениками на уроках.

Глава I. Вопросы формирования грамматического строя речи в общей и специальной литературе

 

Глава II. Изучение особенностей грамматического строя речи у нормально развивающихся детей и у детей с трудностями в обучении

На данном этапе работы ставились следующие задачи:

выявить механизм аграмматизма в грамматическом оформлении высказываний у учащихся в норме и при патологии;

определить принципы и методы обучения в формировании грамматического строя речи и апробировать их на уроках и коррекционных занятиях;

определить динамику развития грамматической стороны речи у детей с трудностями в обучении после коррекционных занятий.

Для реализации этих задач были использованы методы исследования: метод эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего, контрольного).

Исследование проводилось в интегрированных классах на базе СШ №62 и СШ №58 г.Гомеля.

Исследование было организовано в три этапа:

. Проведение констатирующего эксперимента. На этом этапе ставилась задача: выявить уровень развития грамматической стороны речи у детей нормально развивающихся и у детей с трудностями в обучении.

. Формирующий эксперимент. На этом этапе ставилась задача: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

. Контрольный эксперимент. На этом этапе ставились следующие задачи: определить уровень развития грамматической стороны речи у детей с трудностями в обучении после коррекционного обучения; определить динамику развития грамматической стороны речи.

На этом этапе методом исследования выступило: метод контрольного эксперимента, а также сравнительный анализ по первому и второму этапу исследования.

 

Методика констатирующего эксперимента

 

В ходе исследования функции словоизменения проверяется наличие у ребенка основных форм грамматического изменения слов.

Задание 1. Установить, различает ли ребенок грамматические формы единственного и множественного числа существительных.

В качестве дидактического материала служат следующие парные предметные картинки: шар - шары, стол - столы, картина - картины, кукла - куклы, кошка - кошки, топор -топоры. Логопед предлагает назвать один предмет: " Скажи, что это? " " А если их много, как сказать? " Что это? (указывается на множество предметов).

Задание 2. Установить, умеет ли ребенок употреблять падежные формы существительных. Это выявляется в процессе демонстрации предмета и действия с ним.

Задание 3. Установить, различает ли ребенок мужской и женский род у глаголов прошедшего времени. В качестве дидактического материала служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково, например Женя. Далее предлагается угадать, о ком говорит логопед - о мальчике или о девочке. " Покажи, где Женя нарисовал цветок? Покажи, где Женя нарисовала цветок? " " Покажи, где Женя поймал бабочку? Покажи, где Женя поймала бабочку? " " Где Женя разбила вазу? Где Женя разбил вазу? ".

В ходе исследования функции словообразования выясняется способность ребенка к использованию следующих способов словообразования по степени их нарастающей сложности.

Задание 1. Установить, понимает ли ребенок значение уменьшительно-ласкательных форм имени существительного. В качестве дидактического материала служат картинки с изображением одного и того же предмета разной величины. Предварительно логопед должен объяснить, что маленькие предметы он будет называть ласково, нежно.

 

Большая печь, а маленькая...

Большой дом, а маленький...

Большой стол, а маленький...

Большая ложка, а маленькая...

Большое яблоко, а маленькое...

Задание 2. Установить, умеет ли ребенок образовывать относительные прилагательные от существительных.

Логопед предлагает ребенку закончить каждое из словосочетаний, например: дом из кирпичей... (кирпичный)

 

Подушка из пуха..

Варенье из груш...

Лапа волка...

Сок из апельсина..

Задание 3. Установить, понимает ли ребенок значение префиксальных изменений глагольных форм. На картинках изображаются противоположные действия, название которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок. Ребенку предлагается показать:

 

Где мальчик входит, а где выходит?

Какая девочка наливает воду, а какая выливает?

Какой мальчик одевается, А какой раздевается?

Где машина подъезжает, а где уезжает?

Где девочка идет, а где пришла?

 

Для исследования синтаксической структуры предложения, было предложено детям составить предложение по картинке.

 

Заключение

Анализ литературы и проделанная практическая часть работы позволяет нам говорить о том, что данная тема является довольно актуальной в наше время, так как у детей с особенностями психофизического развития, в данном случае у детей с трудностями в обучении усвоение и развитие навыков грамматического строя речи намного ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Для реализации целей эксперимента были обследованы дети с трудностями в обучении и нормально развивающиеся учащиеся. Одной из задач исследования было изучение современного состояния проблемы. Так был проделан анализ литературы по данной проблеме и сделаны следующие выводы:

Формирование речевой деятельности у детей с трудностями в обучении носит специфический характер. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности и многое другое.

Перечисленные особенности речевой деятельности этих ребят вызывают значительные трудности при обучении их письму и чтению.

У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, такие ребята успешно овладевают программой начальной школы.

Изучение детей с трудностями в обучении показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности и т.д. Следовательно, специфика коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в обучении, должна не только определяться особенностями нарушения речи, но и быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

С целью выявления механизма аграмматизма в грамматическом оформлении высказываний учащихся в норме и при патологии было проведено обследование, которое позволило выявить качество выполнения заданий по формированию категорий грамматического строя речи и уровень развития данной категории у детей в норме и с трудностями в обучении.

Исследования грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении выявило значительное недоразвитие как морфологических форм словоизменения и словообразования, так у них недостаточно сформирована и синтаксическая структура предложения.

Результаты исследования подтвердили имеющиеся сведения о недостаточности сформированности грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы. В данном случае методами обучения по формированию грамматического строя речи выступили: рассказ, беседа, демонстрация, иллюстрация, упражнения, познавательные игры.

С целью определения динамики развития грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении был проделан сравнительный анализ исследования до коррекционного обучения и после. Этот анализ позволяет нам говорить о том, что качество выполнения заданий после коррекционного обучения намного выше (см. Таблица 11А и 11Б).

Положительные результаты обучения детей по формированию грамматического строя речи свидетельствуют об эффективности используемых методических приемов, что позволяет рекомендовать их для занятий по формированию грамматического строя речи.

Таким образом, изучение динамики проявления аграмматизма позволило выявить устойчивость ошибок и затруднений в грамматическом оформлении высказываний у учащихся начальной школы в норме и у детей с трудностями в обучении и определить эффективные методы обучения по преодолению этих затруднений.

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии.-М., 1994.

. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейро-лингвистический анализ синтаксиса -М., 1989.

. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф.канд. дис.М., 1983.

. Грибова О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М., 1992.

. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореферат, -Л., 1987.

. Дети с задержкой психического развития (Под ред. Т.Ф. Власовой, В.И.

Лубовского, Н.А. Цыпиной.М., 1984.

. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М., 1991.

. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия Е., 1998.

. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. -М.1994.

. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. -М., 1981.

. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития.-СП., 1992.

. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.-М., 1998

. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1990 -№6.

. Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития.//Дефектология. -1993.№2.

. Мисаренко Г.Г. Русский языка классах компенсирующего обучения.-М., 1998.

. Обучение детей с задержкой психического развития.-М. 1981.

. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М., 1998.

. Подласый И.П. Педагогика -М. 1996.

. Рахманова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология. 1987.-№6.

. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников М., 1997.

. Слепович КС. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития М., 1989.

. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития //Дифектология.1981.Ш.

. Слепович Е.С. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с задержкой психического развития.-Мн., 1985.

. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М., 1994.

. Тарабарина Т.И., Соколова Е.И. и учеба, и игра: русский язык.-Яр., 1998.

. Ульенкова У.В.Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М. 1990.

. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой и В.И. Селиверстова В 2-х т. -М., 1997.

. Шевченко Е.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1994№1.

. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под редакцией В.И. Селиверстова.-М., 1997.

. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.-1976.-№3.

Введение

 

Возрастающий интерес к культуре языка, который наблюдается в наши дни, отражает новый этап в социокультурном развитии государства. Успешное овладение литературным языком составляет необходимый компонент образованности и определяет возможность постижения человеком действительности, степень осознания своего " Я", способность к передаче собственных знаний. Одной из отличительных особенностей литературного языка является его упорядоченная грамматическая структура и наличие строгих норм словоупотребления и словоизменения.

Необходимость решения этих вопросов в теоретическом и методическом планах обусловили выбор темы настоящего исследования.

Предмет исследования: процесс формирования грамматического строя речи учащихся начальной школы в норме и у детей с трудностями в обучении.

Проблема исследования: разработка коррекционной программы формирования грамматического строя речи.

Объект исследования: учащиеся 2 классов, из них 20-учащиеся массовой школы и 20 с трудностями в обучении. Исследование проводилось в интегрированных классах СШ №62 СШ №58 г.Гомеля.

Гипотеза: изучение динамики проявления аграмматизма позволит выявить устойчивые затруднения и ошибки в грамматическом оформлении высказываний у учеников начальной школы в норме и у детей с трудностями в обучении.

Цель исследования: направлено на выявление грамматической стороны речи у учащихся массовой школы и у учащихся с трудностями в обучении и создание коррекционной программы.

Задачи исследования:

- изучить современное состояние проблемы исследования;

выявить механизм аграмматизма в грамматическом оформлении высказываний у учащихся в норме и при патологии;

определить принципы и методы обучения по формированию грамматического строя речи и апробировать их на уроках и коррекционных занятиях;

определить динамику развития грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении.

Методы исследования

В соответствии с задачами исследования были использованы следующие методы: изучение специальной литературы; метод эксперимента (констатирующего, поискового, обучающего, контрольного); изучение школьной документации учащихся, личных дел, банка данных на детей с трудностями в обучении; наблюдения за учениками на уроках.

Глава I. Вопросы формирования грамматического строя речи в общей и специальной литературе

 

Значение речи в психическом развитии детей в норме и с трудностями в обучении

Фундаментальные исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам стоит отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) предпосылки - развития речи и языка. Вопросы о закономерностях и направление развития речи и мышления в онтогенезе, об отношении мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается не параллельно и неравномерно» (Л.С. Выготский, Мышление и речь. М. 1934, с. 76), что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни» (Там же).

На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные истоки мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи» (Там же с. 89). Однако, для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить» (Там же с.90). Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Соотношение мышления и речи на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи.

.   Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития.

. Уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче воспринимается языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее усваивается оно ребенком.

. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Усвоение речи ребенка происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи.

Таким образом, на начальных этапах развития ребенка имеет место автономность речевого и интеллектуального развития. В дальнейшем одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка, является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования, слово становиться орудием мышления. Слово включается в познавательную деятельность: в процессы памяти, восприятия, мышления. Мы лучше запоминаем то, что проговариваем, оречевляем и т. д.

Регулирующая функция речи в норме возникает к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Л. С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь). Формирование регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого.

Современные психологические исследования показали, что недоразвитие регулирующей функции речи является общей закономерностью аномального развития у детей с трудностями в обучении.

При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить побочных ассоциаций (Н.Ю. Борякова, АД. Кошелева, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Г.Н. Рахманова, К.С. Слепович, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман).

Таким образом, перечисленные особенности речевой деятельности детей вызывают значительные трудности при обучении их в школе. Следовательно, эти особенности деятельности, связанные с недоразвитием у ребенка регулирующей функции речи, необходимо учитывать при проведении коррекционной логопедической работы и также должна быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

 

12345Следующая ⇒

Поделиться: