Глава III. Методика коррекции нарушений грамматического строя речи

 

На данном этапе работы главная задача заключается в преодолении и предупреждении ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д.

Работа над грамматическим строем речи, прежде всего, связана с развитием слухового восприятия, необходимо постоянно и систематически учить учащихся вслушиваться в звучание слов. Путем сравнения слов, выделения общего и различного между ними, путем наблюдения за их изменениями можно научить детей выделять значимые части слов и определять их функции. Навык расчлененного восприятия слова создает основу для формирования грамматических обобщений, преодоления недифференцированности словесных понятий и базу для конструирования слов самими учащимися. Таким образом, путем накопления практических речевых навыков мы формируем так называемое " чувство языка".

Приемы формирования словообразовательных процессов. Для того чтобы сформировались словообразовательные процессы, ребенок должен оперировать словом.

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации:

) задания на номинацию действующих лиц (" Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор? играет на барабане? точит ножи? " и т.д.)

) задания на аналогии (" У кошки котенок, у лисы-? " );

)задания на образование уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом-домик, солнце-солнышко, рука-ручка);

)задания на образование уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая-рыженькая, пушистый-пушистенький);

) задания на образование прилагательного из существительного с помощью картинок из лото " Из чего сделано? " (дерево-деревянный, железо-железный, солома-соломенный);

) задания на образование глаголов с различными приставками (налил-вылил, выходят-входят, пришел-подошел);

) выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию (лес, лесной, вылез, лесник, лестница) и др.

В качестве примера остановимся на теме " Приставочные глаголы". Целью данного занятия является: учить детей дифференцировать по смыслу глаголы, имеющие разные приставки и общую основу ехать, учить самостоятельно подбирать по смыслу нужный приставочный глагол.

. Логопед производит действия с машинкой и рассказывает:

 

Жила-была на свете маленькая машинка. Вот однажды, когда все в доме спали, она Выехала из гаража и ПОехала по дороге, ДОехала до речки, Въехала на мост, Съехала с моста и ПОДъехала к елке, ОБъехала елку, той же дорогой вернулась назад и тихо ЗАехала в гараж.

 

.Логопед предлагает детям встать и вместе с ним проехать на машине. Показывая соответствующие действия, говорит:

 

Мы ехали, ехали (движения имитирующие вращение руля),

К мосту ПОДьехали (руки вниз),

Въехали (руки вверх, потянуться), Съехали (присесть),

Снова ПОехали,

Ехали, ехали, к яме ПОДьехали (присесть)

Яму ОБъехапн (поворот) и к дому ПОехали.

 

.Объяснения логопеда: " Я сейчас называла действия, они похожи - отъехала, подъехала, въехала, но не одинаковы.

Внимательно слушайте начало слова Во всех действиях начало слова разное". (Логопед повторяет глаголы, четко выделяя голосом приставки). Логопед говорит детям: " Сейчас я буду показывать действия с машинкой и начинать предложение, а вы его продолжите, подсказав мне, как называется действие.

 

Машина от дома.. (ОТъехала).

Машина по дороге... (ПОехала).

Машина к мосту...(ПОДъехала)

Машина на мост...(Въехала). Машина с моста..(Съехала).

 

.Игра с мячом " Скажи наоборот".

Логопед объясняет: " Я буду называть действия, а вы мне будете говорить " действия наоборот".

Называются такие действия:

 

въехала на мост (съехала)

въехала в ворота (выехала)

заехала (выехала)

отъехала (подъехала)

переехала (объехала)

5.  Итог занятия и оценка работы детей.

Развитие навыков словоизменения

Работа над усвоением форм слова производится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д. Рекомендуемые задания:

)   дифференциация единственного и множественного числа существительных. Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов. Далее предлагается выбрать только те картинки, на которых изображено много предметов.

Игра " Измени слово". Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа

)   При уточнении формы винительного падежа рекомендуются следующие виды работы:

Игра " Кто самый наблюдательный". Дети должны назвать, что они видят: " Я вижу стол, стул..."

Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? На урок рисования?

б) Что ты нарисуешь красным карандашом? Зеленым? Желтым? и т.д.

)   При уточнении формы дательного падежа можно использовать следующие виды работы:

Игра " Кому нужны эти вещи". Детям предлагают картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, охотник без ружья, рыболов без удочки и т.д., а также изображения предметов.

Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает? ). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы и т.д.

)   При уточнении формы родительного падежа можно рекомендовать такие виды работы:

Игра " Угадай чьи это хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой - изображения хвостов. Аналогичным образом проводится игра " Чей клюв" У кого какие детеныши? Например, жеребенок у лошади; котенок у..., щенок у..., козленок у... и т.д.

)   При уточнении формы творительного падежа можно предложить детям следующие задания:

Ответы на вопросы кто чем работает? по картинкам (парикмахер -ножницами и т.д.) Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, писать ручкой, копать..., и т.д Назвать с чем пьют чай(с печеньем, с булкой, с конфетами и т.д.)

)   При уточнении формы предложного падежа рекомендуются следующие виды работы:

Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций (положить карандаш в стол, на стол, под стол).

 

Где хранят платья, книги?

Как люди передвигаются? (по суше, по воде, по воздуху).

Где изготовляют ткань? часы? хлеб?

Где что растет? (грибы, овощи, фрукты и т. д.).

 

)   Задания по закреплению согласования прилагательного с существительным. Игра в лото " Какого цвета? "

Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предметы этого цвета и называют их. Ответы на вопросы о признаках предметов:

 

Какие по цвету? (Огурец и помидор).

Какие по вкусу? (Лимон и малина).

Какие по величине? (Дом и конура).

Какие по высоте? (Дерево и куст).

Какие по длине? (Пальцы и ногти).

В качестве примера остановимся на формировании грамматической категории рода имен прилагательных. Имя прилагательного одна из сложнейших тем в программе начальных классов. Во-первых, в речи детей с трудностями в обучении имена прилагательные появляются гораздо позже, чем существительные и глаголы. Во-вторых, имена прилагательные имеют сложную форму словоизменения, зависящую от имени существительного, согласуясь с ним в роде, числе и падеже, что значительно усложняет их использование в процессе общения.

Отметим особенности, которые наблюдаются у учащихся младших классов в процессе овладения словосочетаниями существительного с прилагательным. Основные затруднения связаны с грамматическим оформлением словосочетаний, наиболее легко усваиваются словосочетания прилагательного с существительным женского рода единственного числа, а наиболее трудно сочетания с существительным среднего рода и с существительными множественного числа

В качестве единицы для изучения, прежде всего, берется категория женского рода имени прилагательного как одна из наиболее легко усваиваемых.

Сначала максимальное внимание уделяется развитию слухового внимания. Логопед предъявляет учащимся ряд прилагательных одной модели, привлекая их внимание к формальному признаку данной формы путем сравнения и выявления общего между вопросом и именем прилагательным, отвечающим на этот вопрос. Например: кофта (какая? ) красная, теплая, вязаная.

Затем ученики должны усвоить действие, необходимое для образования этой модели: к основе, заканчивающейся на твердый согласный, прибавить окончание -ая. Путем многочисленных упражнений мы тренируем учащихся в использовании этой модели. Предлагаем пододрать к одному имени существительному ряд прилагательных, например: Как мы можем сказать о девочке? какая она?

умная

хорошая

девочка (какая? ) аккуратная

красивая...

 

И наоборот, подобрать ряд существительных к данному прилагательному: " О чем мы можем сказать зеленая? "

 

трава зеленая,

поляна,

береза,

кофта

 

От составления словосочетаний мы переходим к конструированию предложений, включающих изученный грамматический материал. Вначале можно дать упражнения на подстановку по смыслу прилагательного в предложениях. Таким образом, тренируется навык грамматически правильного построения предложения. К числу упражнений, уточняющих функцию прилагательных и их место, можно отнести расширение предложения за счет прилагательных.

Несложно перейти ко второй модели (основа, оканчивающаяся мягким согласным, +окончание -яя), надо начать с выделения окончания, как было описано выше, затем перейти к автоматизации новой грамматической модели в активной речи. И лишь на следующем этапе провести дифференциацию двух моделей одной категории.

Этот алгоритм: слуховое восприятие - активное использование-дифференциация применяется при изучении любой грамматической категории. При этом подразумевается, что вторая ступень-активное использование состоит, в свою очередь, из нескольких этапов: составление словосочетаний, предложений, текстов.

Для изучения категории мужского рода имени прилагательного выделяют три модели:

) основа+ударное окончание-ой (большой, худой):

) основа с последним твердым согласным+окончание -ый (хитрый, веселый);

) основа с последним мягким согласным+окончание -ий (синий, колючий). В строгой последовательности отрабатываем эту категорию, вводим нее в активную речь. И только после этого проводим дифференциацию категорий мужского и женского рода имен прилагательных.

Теперь можно переходить к более сложному материалу - к категории среднего рода имен прилагательных, а затем и множественного числа между моделями внутри одной категории, а затем между категориями. Так средний род необходимо отдефференцировать сначала от женского, а потом от мужского рода.

Количество упражнений и длительность занятий в каждом конкретном случае определяются по-разному. Это зависит от сложности грамматической категории.

Приведем несколько игр, которые можно использовать для закрепления навыка правильного употребления родовых окончаний имени прилагательного.

" Угадай по описанию" Учащимся предъявляется несколько предметов или картинок, различающихся двумя-тремя признаками. Ребенок должен выбрать предмет или картинку по описанию логопеда. Эта игра развивает понимание значений грамматических категорий рода.

" Ателье" Содержание игры - описание разных видов одежды, ее деталей, ткани, а цель - закрепление словаря по теме " Одежда". На этом лексическом материале игра тренирует учащихся в употреблении категории рода и числа имен прилагательных в самостоятельной речи. В процессе этой игры очень удобно проводить дифференциацию родовых окончаний прилагательных.

" Две сестры". Задача ученика в этой игре описать двух сестер, их внешний вид, одежду, выделив те признаки, которыми они отличаются друг от друга. В процессе этой игры закрепляются навыки, полученные в предыдущих, на уровне связной речи.

Работа по исправлению нарушений при построении фразы

В качестве специальных упражнений, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания:

) сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом. Например: " Мама шьет платье. Бабушка шьет платье. " Мы с тобой сказали одинаковые предложения? Какие слова тут неодинаковые? Сначала анализируются предложения, отличающиеся существительными, затем глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями;

) анализ предложений с помощью интонирования (произношения выделяемого слова более протяжно и громко);

) придумывание предложений с заданным словом и определением числа слов в них. Например: " Какие еловая сказала? Какое слово первое? второе?...? Сколько всего слов в предложении? ";

) анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков). Каждое слово обозначается фишкой. В результате перед ребенком оказывается материализованная схема предложения, в которой число фишек соответствует числу слов в предложении.

Чрезвычайно полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внучке красную ленту).

В качестве примера остановимся на теме " предложение". Цель данной работы: показать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений.

Тренировать в наблюдении за интонацией понижения голоса

. На доске делается запись, логопед читает ее и поясняет.

Гулять (Отдельное слово не всегда передает мысль)

Гулять. Дети. Поле. (Ряд слов не связанных между собой нормами грамматики, не является предложением).

Гуляли поле дети в.(Слова записанные в беспорядке, тоже не передают мысли).

Дети гуляли в поле. (Это предложение. Оно образованно из слов с учетом грамматических норм языка и выражает законченную мысль).

.   Из ряда слов составить предложения: дымок, идет, труба, из; орехи, в, белка, прячет, дупло.

.   Как по интонации (понижение голоса) угадать, закончилось ли предложение? ИГРА. При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Хлопок будет обозначать точку.

 

Бабушка вяжет. (Хлопок)

Бабушка вяжет(...? ) носки. (Хлопок)

Бабушка вяжет носки (...? ) внуку. (Хлопок)

Бабушка вяжет носки внуку (...? ) Максиму (Хлопок)

 

.   Определить в данных ниже столбцах словосочетания и предложения: ранней осенью наступила осень головки цветов цветы увяли гнезда птиц замолкли птицы промочило дождем идут дожди.

Безусловно, грамматический и лексический материал должен соответствовать программе соответствующих классов, а способ его предъявления возможностям каждого ученика. Хотелось бы подчеркнуть, что коррекцией грамматического строя речи детей с трудностями в обучении должен заниматься не только логопед, но и учителя начальных классов, работающие в интегрированных классах. А так как указанные дефекты речи проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности и обусловлены особенностями психофизического развития детей с трудностями в обучении, необходима также работа психолога с детьми данной категории. Только объединенные усилия всего педагогического коллектива школы в этом направлении даст значительный коррекционный эффект.

Заключение

Анализ литературы и проделанная практическая часть работы позволяет нам говорить о том, что данная тема является довольно актуальной в наше время, так как у детей с особенностями психофизического развития, в данном случае у детей с трудностями в обучении усвоение и развитие навыков грамматического строя речи намного ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Для реализации целей эксперимента были обследованы дети с трудностями в обучении и нормально развивающиеся учащиеся. Одной из задач исследования было изучение современного состояния проблемы. Так был проделан анализ литературы по данной проблеме и сделаны следующие выводы:

Формирование речевой деятельности у детей с трудностями в обучении носит специфический характер. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. По-иному происходит становление словообразовательной системы языка. Ряд грамматических категорий в их речи отсутствует. Такие дети испытывают существенные трудности в словесной регуляции деятельности и многое другое.

Перечисленные особенности речевой деятельности этих ребят вызывают значительные трудности при обучении их письму и чтению.

У нормально развивающихся детей все эти компоненты в основном сформированы, такие ребята успешно овладевают программой начальной школы.

Изучение детей с трудностями в обучении показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности и т.д. Следовательно, специфика коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в обучении, должна не только определяться особенностями нарушения речи, но и быть тесно связана с развитием познавательных процессов, коррекцией недостатков психомоторного развития.

С целью выявления механизма аграмматизма в грамматическом оформлении высказываний учащихся в норме и при патологии было проведено обследование, которое позволило выявить качество выполнения заданий по формированию категорий грамматического строя речи и уровень развития данной категории у детей в норме и с трудностями в обучении.

Исследования грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении выявило значительное недоразвитие как морфологических форм словоизменения и словообразования, так у них недостаточно сформирована и синтаксическая структура предложения.

Результаты исследования подтвердили имеющиеся сведения о недостаточности сформированности грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы. В данном случае методами обучения по формированию грамматического строя речи выступили: рассказ, беседа, демонстрация, иллюстрация, упражнения, познавательные игры.

С целью определения динамики развития грамматического строя речи у детей с трудностями в обучении был проделан сравнительный анализ исследования до коррекционного обучения и после. Этот анализ позволяет нам говорить о том, что качество выполнения заданий после коррекционного обучения намного выше (см. Таблица 11А и 11Б).

Положительные результаты обучения детей по формированию грамматического строя речи свидетельствуют об эффективности используемых методических приемов, что позволяет рекомендовать их для занятий по формированию грамматического строя речи.

Таким образом, изучение динамики проявления аграмматизма позволило выявить устойчивость ошибок и затруднений в грамматическом оформлении высказываний у учащихся начальной школы в норме и у детей с трудностями в обучении и определить эффективные методы обучения по преодолению этих затруднений.

Литература

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии.-М., 1994.

. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейро-лингвистический анализ синтаксиса -М., 1989.

. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф.канд. дис.М., 1983.

. Грибова О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.-М., 1992.

. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореферат, -Л., 1987.

. Дети с задержкой психического развития (Под ред. Т.Ф. Власовой, В.И.

Лубовского, Н.А. Цыпиной.М., 1984.

. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. -М., 1991.

. Жукова Н.С. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия Е., 1998.

. Зайцева Л.А. Обследование детей с речевой патологией. -М.1994.

. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения. -М., 1981.

. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития.-СП., 1992.

. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.-М., 1998

. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1990 -№6.

. Мальцева Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития.//Дефектология. -1993.№2.

. Мисаренко Г.Г. Русский языка классах компенсирующего обучения.-М., 1998.

. Обучение детей с задержкой психического развития.-М. 1981.

. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -М., 1998.

. Подласый И.П. Педагогика -М. 1996.

. Рахманова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития//Дефектология. 1987.-№6.

. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников М., 1997.

. Слепович КС. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития М., 1989.

. Слепович Е.С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с задержкой психического развития //Дифектология.1981.Ш.

. Слепович Е.С. Особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с задержкой психического развития.-Мн., 1985.

. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М., 1994.

. Тарабарина Т.И., Соколова Е.И. и учеба, и игра: русский язык.-Яр., 1998.

. Ульенкова У.В.Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М. 1990.

. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой и В.И. Селиверстова В 2-х т. -М., 1997.

. Шевченко Е.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития//Дефектология. 1994№1.

. Понятийно-терминологический словарь логопеда /Под редакцией В.И. Селиверстова.-М., 1997.

. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития//Дефектология.-1976.-№3.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: