|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Проведение контрольного эксперимента и анализ его результатов ⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 5
С целью определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения, была проведена контрольная срезовая работа. Данная работа предполагала решение следующих задач: 1. Выявить уровни восприятия художественного произведения и нравственных ситуаций в этом произведении младшими школьниками. 2. Сопоставить результаты проведенной срезовой работы с данными первого констатирующего эксперимента. Для выявления уровней восприятия художественного произведения детьми младшего школьного возраста был взят рассказ В.А. Осеевой " Хорошее". Учащимися предлагалось письменно ответить на пять вопросов. Каждый вопрос второго констатирующего среза направлен на выявление тех же умений, что и при первом констатирующем срезе: 1) умение оценивать героев произведения, 2) умение определять мотивы и последствия поступков героев, 3) умение видеть динамику эмоций и передавать ее в слове, 4) умение осваивать нравственную идею произведения. Ниже приводится список вопросов, предложенных учащимся: 1. Какими словами вы можете охарактеризовать героя? Какой он? 2. Как поступил герой в финале рассказа? Мог ли он поступить по-другому? Как? 3. Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему? 4. Почему герой поступил именно так? 5. О чем хотел сказать автор в своем произведении? Ответы учащихся на данные вопросы оценивались по тем же критериям, что и при первом констатирующем срезе. При оценке письменных ответов использовалась та же бальная шкала. Анализ ответов учащихся на первый вопрос показал, что 100 % учащихся экспериментального класса дали точную оценку героя произведения с использованием двух и более прилагательных - характеристик. Учащиеся обосновывали свой ответ ссылкой на конкретные поступки героя, чего нельзя было наблюдать в первом констатирующем срезе. Оценка героя не носила односторонний характер. Произошедшие изменения позволяют судить о повышении уровня восприятия художественного произведения. Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение оценивать героя, представлены в таблице.
Умение определять последствия поступков персонажей показали 96 % учащихся экспериментального класса. Они совершенно верно указали на мотивы действий главного героя. При этом учащиеся предлагали различные варианты поведения главного героя. Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другом. Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в таблице.
Таблица
Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92 % учащихся экспериментального класса. Данные ученики отмечали, что сначала им ''герой понравился''. Но потом отношение ребят к главному герою изменилось. Все вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в таблице.
При определении мотивов поступков героев установлено, что 96 % учащихся экспериментального класса ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время первого констатирующего среза, а на изображение героя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения. Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в таблице.
Таблица
Существенная разница между первым и вторым срезами наблюдается в ответах учащихся на вопрос обобщающего характера. Обобщение лишь 8 % учащихся экспериментального класса подменяется передачей содержания прочитанного. 76 % учащихся экспериментального класса способны сделать обобщение, но, не выходя за рамки конкретной ситуации. При этом 16 % учащихся экспериментального класса сделали обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации. Умение сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации является характерной чертой уровня ''идеи''. Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за все ответы на вопросы, и определим уровень восприятия художественного произведения каждым учеником, используя принятую раннее шкалу оценивания. Как было указанно выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить, произошли ли изменения в умении задавать вопросы к тексту, был взят рассказ В.А. Осеевой " Что легче? ". После двукратного прочтения рассказа учащимся было предложено поставить пять вопросов к тексту. Каждый вопрос, поставленный учащимися, оценивался по трехбалльной шкале, принятой раннее. Согласно этой шкале, вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения оценивался в 1 балл; вопрос на оценку героя и установление причинно-следственных связей - в 2 балла; вопрос обобщающего характера - в 3 балла. Анализ результатов показал, что у 32 % учащихся экспериментального класса преобладают вопросы на оценку героев, на установление причинно - следственных связей. Каждый из вопросов оценивался в 2 балла. 16% учащихся экспериментального класса часто обращали внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, их интересует авторское отношение к персонажам. Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой: - 15 баллов - уровень ''идеи''; - 11 баллов - уровень ''героя''; - 8 баллов - констатирующий уровень; менее 5 баллов - фрагментарный уровень. Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками. Ранее было установлено, что если сумма находится в пределах от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне ''идеи''; от 15 до 18 баллов - на уровне ''героя''; от 8 до 13 баллов - на констатирующем уровне; менее 8 баллов - на фрагментарном уровне. Итак, в результате проведения второго среза можно сделать вывод о том, что 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего уровня на уровень ''героя''. При этом 16% учащихся экспериментального класса поднялись с уровня ''героя'' на уровень ''идеи''. Данные учащиеся способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам. Таким образом, сопоставление данных первого и второго срезов доказывает эффективность использования творческого пересказа как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками. В данной главе особенности восприятия художественного произведения учащимися четвертых классов, содержание и результаты экспериментального обучения. На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы: 1) констатирующий срез показал, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального класса); 2) на основе констатирующего среза была доказана необходимость целенаправленного повышение уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ; 3) с целью определения эффективности использования творческого пересказа для повышения уровней восприятия художественного произведения была проведена контрольная срезовая работа; 4) на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих срезов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения; Заключение
В процессе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы: · чтение и адекватное восприятие художественных произведений способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка; · на различных этапах обучения уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками изменяется. Для выявления уровней восприятия художественного произведения у учащихся четвертых классов был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся находится на констатирующем уровне восприятия, следовательно они не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней восприятия художественного произведения посредством использования различных видов творческого пересказа был проведен формирующий эксперимент. Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего уровня на уровень ''героя''. 16% учащихся экспериментального класса поднялись на уровень ''идеи''. Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что творческий анализ, взятый за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками.
Методические рекомендации
Методика чтения художественного произведения в младших классах имеет сложную историю развития, её спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени. Анализируя состояние методики чтения художественных произведений в школе начало 20в., С.П. Редозубов писал: ''следует заметить, что ''бережное отношение'' к художественному произведению привело некоторых методистов и учителей начала 20в. К отходу от руководства детскими восприятиями и переживаниями, то есть отказу от активного вмешательства в процесс восприятия детьми художественных образов и от образовательно-воспитательной работы на уроках чтения''. В период комплексных программ появилась тенденция рассматривать литературу, как иллюстрацию к наблюдаемому в жизни явлению. Позднее предлагалось ''творческое чтение'', в котором преобладающими стали не чтение и анализ произведения, а различные творческие работы над материалом чтения. Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, что бы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в ''присвоении'' великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством. В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Как уже было указано выше, под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны. Однако способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. Об этом писала О. И. Никифорова: ''Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений не является элементарной и прирожденной'' Поэтому нужно учить детей ''обдумывающему'' восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70-е годы практическую методику анализа художественного произведения разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия художественного произведения младшими школьниками, а так же на собственно методических положениях о чтении художественного произведения в начальных классах, современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа). Организацию работы по осмыслению литературного произведения М.С. Васильева, М.И Оморокова, Н.Н. Светловская представили в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения. На основании всего вышеизложенного, а также результатов эксперимента мне хотелось бы рекомендовать включение в школьную программ произведений В.А. Осеевой. С моей точки зрения, это могло бы способствовать развитию нравственных качеств младших школьников. Вместе с тем, хотелось бы порекомендовать периодическое проведение занятий в той форме, в которой они проводились в экспериментальном порядке, в силу того, что эксперимент показал их актуальность.
Список использованной литературы
1. Балатон Ц.П. и В.Д. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. - М., 1913. . Бацын В.К. Обсуждение концепций. Преподавание в школе, 1983 №6 . Богданова О.С. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. - М., 1985 . Ботович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Проблемы формирования личности. Избранные труды Под редакцией Д.И. Эльконина. - Воронеж, 1995 . Волкович В.А. Столица З.К. Второй международный конгресс по нравственному воспитанию. - С-Пб., 1913 . Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф., Заяц Д.В. Наша Родина и современный мир. Беседы о России. - Смоленск. . Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под редакцией В.В. Давыдова/. - М., 1991 . Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. - М., 1992 . Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности. Программа " Чтение" " Литература". - Начальная школа, 1994, №3 . Джежелей О.В. Курс " Человек и личность" и его программно-методическое обеспечение. Первый год обучения. Методическая консультация. Начальная школа, 1997, №10 . Заславская С.Г. Первые шаги. - М., 1979 . Измайлова Л.В. Время, лица, судьбы. - Ростов-на-Дону, 2000 . Информационно-методологическое письмо о курсе " Литература как предмет эстетического цикла" Для 1 класса трехлетней начальной школы. Авторы: Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. - Начальная школа, 1997, №8 . Карпов И.А. Азбука нравственного воспитания. - М. 1979 . Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. - М., 1988 . Кутьева Н.Д. Литература в начальной школе. - М., 1993 . Левитов Н.Д. Детская и педагогическая прсихология. - М., 1964 . О программе по чтению для 1-4 классов общеобразовательных школ. Авторы: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. - Вестник образования, 1994, №7 . Психология. Словарь. Под общей редакцией Петровского А.В., Ярошевского М.Г. - М., 1990 . Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. - М., 1982 . Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения - М., 1991 . Сборник " Программы общеобразовательных учреждений". Начальные классы. Часть 1. - М., Просвещение, 2000 . Читатель и библиотека. Педагогика и психология чтения: сборник статей по материалам межрегиональной научной конференции. Научный редактор Полозова Т.Д. - М., 1994 . Чичнова Л Любимые образы детских книг. - Начальная школа, 1971, №2 . Библиографический словарь. Русские писатели. т.7. - М., 1990
Приложения
Приложение 1
Результаты констатирующего среза по выявлению уровня восприятия художественного произведения у учащихся экспериментального класса.
Приложение 2
Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня художественного произведения у учащихся экспериментального класса.
Приложение 3
Пример урока-диалога Тема: «Паустовский КГ. Сказка " Растрепанный воробей". " От маленькой радости смеются, а от большой плачут" ». Цели: породить чувство благодарности за чудесную сказку; оставить в душе след; привести к попытке ответить на вопрос «Что такое счастье? »; настроить учащихся на изучение творчества КГ. Паустовского; помочь в постановке проблем. Средства обучения: учебник М.Н. Головановой, В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой «Родная речь»; балет «Золушка» С.С. Прокофьева. ХОД УРОКА . Подготовка к восприятию. В классе на доске развешаны рисунки, на которых изображены воробьи. Зачем они прилетели к нам? Как вы думаете, все ли птицы одинаково пропоют фразу: «О чем поют воробышки в последний день зимы? - Мы дожили, мы выжили, мы живы, живы мы! »? Продемонстрируйте, как они это делают. Ребята, один из воробьев поможет нам ответить на вопрос: «Что же такое счастье? ». Это герой сказки К.Г. Паустовского «Растрепанный воробей». Какой же это из воробьев? (Дети выбирают и помещают птичку под названием сказки.) Как вы думаете, о чем нам расскажет сказка? Почему вы так решили? . Чтение первой части (закончить эпизодом «Кража стеклянного букетика»). . Вчитывание в первую часть, диалог. Какие чувства пробудила в вас эта часть сказки? Почему? - А герои? Как они относятся друг к другу? Записывают героев: Маша Пашка мама папа Петровна ворона Милиционер Записывают чувства: доброта забота нежность привязанность любовь грусть печаль отзывчивость счастье ответственность память воспоминание стремление помочь Почему? Что значит любить? (Осчастливить другого.) Как поведут себя герои дальше? Почему? . Чтение второй части. Звучит музыка. . Диалог-обобщение: Оправдались ли наши предположения? Почему? В чем убедила вас сказка? Какую мысль автор хотел передать читателю? (Счастье - осчастливить другого... И маленький способен подарить большую радость.) Когда вы счастливы, вы смеетесь или плачете? Почему я задала такой вопрос? (Плачет мама: «От маленькой радости смеются, а от большой плачут».) Сможете ли вы это объяснить? Как вы думаете, что представляет собой человек, написавший эту сказку? (Он способен подарить чудо...) . Рассказ учителя о К.Г. Паустовском. 7. Домашнее задание: по желанию ребята могут перечитать сказку и подумать над вопросом: кому из героев сказки они хотели бы сделать что-то приятное и почему?
Приложение 4
Анкета для опроса учащихся
Приложение 5
Тест на морально-нравственные качества учащихся . Любишь ли ты шум и суету вокруг тебя? . Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать? . Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят? . Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь? . Часто ли у тебя меняется настроение? . Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами? . Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли? . Ты всегда делаешь так, как тебе говорят? . Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь? . Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины? . Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек? . Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе? . Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь? . Нравится ли тебе все делать в быстром темпе? (Если же, наоборот, склонен к неторопливости, ответь " нет" ) . Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо? . Тебе можно доверить любую тайну? . Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников? . Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется сердце? . Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь? . Ты когда-нибудь говорил неправду? . Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу? . Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям? . Ты часто чувствуешь себя усталым? . Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом? . Ты обычно весел и все доволен? . Обидчив ли ты? . Ты очень любишь общаться с другими ребятами? . Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству? . У тебя бывают головокружения? . Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение? . Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело? . Любишь ли ты иногда похвастаться? . Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей? . Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте? . Ты обычно быстро принимаешь решения? . Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя? . Тебе часто снятся страшные сны? . Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей? . Тебя легко огорчить? . Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь? . Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание? . Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь? . Тебе очень нравятся шумные и веселые игры? . Ты всегда ешь то, что тебе подают? . Тебе трудно ответить нет, когда тебя о чем-нибудь просят? . Ты любишь часто ходить в гости? . Бывают ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят? . Был ли ты когда-нибудь груб с родителями? . Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком? . Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки? . Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье? . Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей? . Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить? . Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким? . Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми? . Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить? . Когда кто-нибудь из сверстников кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ? . Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины? . Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников? . Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав? |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2020-02-17; Просмотров: 94; Нарушение авторского права страницы