ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ШКОЛЕ

ВВЕДЕНИЕ

педагогический общение школьник

Труд, познание, общение... Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем... Но если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы также овладеваем длительное время, а вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искусству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности... Но, увы, этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.

Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это - «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога.

Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно в сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение ребят к нам - учителям, к школе.

Опыт педагогов-практиков - и молодых, начинающих, и опытных мастеров - позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.

Объект исследования: Процесс взаимодействия учителя и учащегося в педагогическом общении.

Предмет исследования: Условия эффективности педагогического общения.

Цель: Выявить условия эффективности в педагогическом общении.

Задачи:

1.Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.

.Скорректировать компоненты эффективности взаимодействия в педагогическом общении.

.Разработать методику эффективного взаимодействия на занимающихся в педагогическом общении.

Методы исследования: Для решения поставленных задач мною были использованы следующие методы исследования:

Изучение и анализ научно-методической литературы

Педагогические наблюдения

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ШКОЛЕ

Этапы педагогического общения

Кан-Калик В.А. в своей книге «Учителю о педагогическом общении» выделяет несколько этапов педагогического общения, которые определяют его структуру:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности (прогностический этап);

2. организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с учащимися (начальный период общения);

3. управление общением в развивающемся педагогическом процессе;

4. анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.[10]

Рассмотрим названные этапы в представленной последовательности.

На этапе моделирования важно продумать не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы, тональность общения. Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения. Анализ опыта учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы и взаимодействия. Учитель может представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.

На этапе изначального взаимодействия уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты взаимодействия с классом педагог должен уточнить возможность использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Однако важно помнить, что инициатива общения должна принадлежать учителю.

Обеспечивается инициатива учителя следующими моментами:

Ø четкость организации изначального контакта с классом;

Ø оперативный переход от организационных процедур к деловому личностному общению;

Ø отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала общения;

Ø оперативное достижение социально-психологического единства с классом;

Ø введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми;

Ø преодоление стереотипных и негативных установок на отдельных учащихся;

Ø организация целостного контакта со всем классом;

Ø постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать класс;

Ø обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, обаяние, доброжелательность);

Ø реализация речевых и невербальных средств общения (мимика, жесты);

Ø умение «транслировать» в классе собственную расположенность к детям;

Ø постановка ярких, притягательных целей деятельности;

Ø проявление понимания ситуативной внутренней настроенности учащихся, передача учащимся этого понимания.

Общение на третьем этапе (управление общением в развивающемся педагогическом протесе) педагогической коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока требуют своей системы общения. [5]

Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией.

Вот высказывание учителя литературы, работающего в одной из школ г. Мозыря: «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока - Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должен подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а если сегодня беседа о Есенине - это уже другая атмосфера общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет».

Общение может не сложиться, когда учитель предлагает классу задачу, к которой класс остается равнодушен. Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения. Учитель должен быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, постоянно ощущать обратную связь в общении. Помогают учителю в этом общая эрудиция и культура, профессиональное мышление, развитость речи, расположенность. [8]

Заключительный этап (анализ осуществленной системы общения) предполагает умение определять и оценивать уровень своей общительности и качество общения.

Знание этапов педагогического общения позволит учителю более грамотно подойти к разработке его технологической основы. В процессе моделирования технологии педагогического общения необходимо проанализировать и продумать способы реализации следующих ее компонентов:

Ø изначальная информация учителя об учащихся и наоборот;

Ø приемы создания коммуникативной общности;

Ø приемы концентрации внимания класса на себе (педагоге), вербальное обращение, невербальное общение;

Ø возможные речевые образы, позволяющие одухотворить факты науки личностными, мировоззренческими установками;

Ø методы установления обратной связи. [13]

Рекомендации для социально компетентного учителя

Приведем некоторые рекомендации А.А. Реана и Я.Л. Коломинского, касающиеся правил и техники конструктивного общения социально компетентного учителя.

Ø Старайтесь говорить на языке партнера, вернее, на языке, понятном всем партнерам по общению. Для этого следует избегать узкопрофессиональных терминов, избытка иностранных слов и т. д.

Ø Максимально демонстрируйте разнообразные формы общности с партнером по общению (общность интересов, целей, задач, точек зрения и даже индивидуальных особенностей).

Ø Проявляйте искренний интерес к проблемам партнера по общению и, по крайней мере, давайте ему возможность высказаться до конца, прежде чем сформируете свою точку зрения.

Ø При возникновении конфликтной ситуации предлагайте конкретные меры по ее урегулированию, не ограничиваясь формулированием абстрактных требований.

Ø Чаще используйте приемы активного слушания. При этом выделяется три уровня активного слушания: простое подтверждение факта восприятия информации («понятно», «согласен»); переформулирование идеи, высказанной партнером по общению (насколько я понял, вы утверждаете, что...); развитие идеи, высказанной партнером.

Ø Негативный ответ лучше начинать не со слова «нет» с последующим объяснением, почему «нет», а со слов «да, но...». Обычно после слова «нет» партнер по общению резко теряет интерес к тому, что вы скажете дальше.

Ø Во время дискуссии старайтесь сначала зафиксировать все пункты, по которым у вас с партнером есть согласие (даже если это вполне тривиальные и общепринятые позиции). После ряда ответов «да, согласен» партнер с большей вероятностью ответит «да» и на вопрос, по которому у него нет полного согласия с вами.

Ø Даже в случае несогласия с тезисом партнера начните с положительной оценки этого тезиса, а уже затем переходите к обоснованию невозможности принятия его в данных условиях. Этим готовится почва для обоснования предлагаемого вами решения. [14]

Как отмечают А.А. Реан и Я.Л. Коломинский, иногда полезно прибегать к вербализации своего эмоционального состояния или состояния партнера. Вербализация учителем своего эмоционального состояния может выглядеть следующим образом: «Я всегда...», «Меня всегда...» и т. д. Использование этих речевых формул обеспечивает воспитателю практическую реализацию данного приема. Например, мальчик уронил с подоконника горшок с цветком. Учитель: «Я всегда внутренне сжимаюсь, когда вижу, как погибает жизнь».

Все юноши одиннадцатого класса накануне 8-го Марта пришли в белых рубашках и галстуках. Учитель: «Я всегда восхищаюсь людьми, одетыми со вкусом и нарядно...»

Вербализуя свое эмоциональное состояние, учитель может излить отрицательные эмоции, никого не обижая. Условия, в которых работают учителя, делают гнев неизбежным. Педагог-профессионал всегда отдает себе полный отчет в своих чувствах и относится к ним с уважением. Гораздо лучше сказать: «Мне надоело», «Я потрясен», «Я вне себя от злости», чем: «Посмотри, что ты наделал», «Какой же ты глупый», «Да кто ты вообще такой». [3]

С помощью приема «Ты - сообщение» учитель вербализует эмоциональное состояние ученика и тем самым учит детей дорожить своими чувствами, распознавать их и уважительно относиться к ним. Вербализация состояния ученика может быть выражена следующим образом: «Кажется, сейчас ты сильно напуган. Контрольные, в особенности итоговые, могут навести ужас на кого угодно».

С местоимения «ты» начинать предложения не рекомендуется, когда учитель отвечает на жалобу, просьбу или обещание ребенка. Правильно сформированное и уместно использованное «ты - сообщение» позволяет:

ü признать за ребенком право на собственную точку зрения и особое восприятие окружающего мира;

ü не отрицать его чувства;

ü не оспаривать его желания;

ü не издеваться над его мнением;

ü не умалять достоинства его характера;

ü не спорить с его предыдущим опытом. [11]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности. Педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуется функция обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи.

Данная курсовая работа показывает, что ограниченный процесс, общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это, прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.

Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания.

Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Проанализировав данную научно-методическую литературу по данной проблеме исследования мы выяснили, что успех в реализации эффективного взаимодействия с учениками достигается благодаря профессионализму учителя, умению реализовывать общение, умению находить индивидуальный подход к ученику.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Опросник «Педагогическое общение»

Этот опросник используют руководители, эксперты и коллеги испытуемого для оценки компонента его коммуникативной культуры, который непосредственно характеризует этический уровень общения, речевые и неречевые средства педагогического воздействия.

Инструкция. Необходимо внимательно прослушать (прочесть) каждое из 16 суждений и оценить испытуемого по системе +1, 0, - 1. Оценку ставить на опросном листе рядом с номером суждения.

Обработка. Просуммировать оценки по всем 16 суждениям.

Шкала оценок: безусловно, высокая: более или равна 10; преимущественно положительная: 0-9; в основном низкая: менее 0.

Вывод: по результатам проведённого опроса мы можем сказать, что оценка компонента коммуникативной культуры, который непосредственно характеризует этический уровень общения, речевые и неречевые средства педагогического воздействия, высокая.

Текст опросника

1) Педагог пользуется уважением учеников.

) Способен повлиять на учащегося средствами убеждения, речевого воздействия.

) Умеет поощрить добрым словом поступки и действия учащихся.

) Указывая на просчеты, не унижает ученика.

) В предметном общении находит речевые средства, помогающие оказывать этическое влияние на учеников (студентов).

) Умеет поддержать учащегося в трудную минуту.

) Отличается высоким уровнем выразительности речи.

) Легко организует учащихся на занятиях в группе, сплачивает их.

) В общении с коллегами выдержан и деликатен.

) Легко и с желанием передает жизненный опыт учащимся.

) Проявляет интерес к заботам и внутреннему миру молодежи, заинтересован в спехах своих учеников.

) Поддерживает и санкционирует в общении этическую традицию учебного заведения.

) В отношении с коллегами общителен, инициативен, может дать дельный совет, склонен к повышению ценза социального взаимодействия.

) В общении с коллегами проявляет высокий уровень профессиональной речевой культуры.

) Склонен к эмпатии - сопереживанию.

) Умеет говорить с людьми разного возраста, социального положения.

Опросник «Понимание объяснительного процесса»

Данный опросник применяется педагогами для самооценки уровня методического понимания психолого-педагогической сущности объяснительного процесса, составляющего сердцевину коммуникативной культуры на предметном уровне.

Инструкция. Прослушайте (прочтите) внимательно каждое из 24 суждений и отметьте на опросном листе плюсом (+) согласие, а минусом (-) несогласие с суждением.

Обработка. Подсчитать количество совпадений отметок на опросном листе с «ключом».

«Ключ»

+ 1, 3, 5, 8, 9, 18, 20, 22, 23, 24 - 2, 4, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21

Шкала оценок: 18-24 - безусловно, высокая положительная оценка; 12-17 - преимущественно положительная оценка; менее 12 - в основном низкая оценка.

Интерпретация. Сумма баллов менее 12. Испытуемый считает, что объяснительный процесс организуется «от предмета», его логики. Для него знание предмета - достаточное условие для успешного обучения. Такой испытуемый не ориентируется на психологию обучаемых. Трансляция информации для него главное в педагогическом общении. Он не ориентирован ни на активизацию обучения, ни на личностное воздействие на обучаемых, ни на организацию продуктивного педагогического общения в процессе обучения.

Сумма баллов от 12 до 17. Испытуемый рассматривает объяснительный процесс не как логично построенное информирование, а как развертку процесса понимания учащимися изучаемого материала.

В его педагогическом общении уделяется должное внимание активной интерпретации учащимися изучаемого материала, дискуссии, установлению связи между опытом и новыми знаниями.

Однако при этом глубина понимания объяснительного процесса еще недостаточна: вероятно, требуется более глубокая подготовка по проблемам психологической педагогики, теории личности и индивидуальности, что поможет полнее понять подлинный смысл педагогического общения, т. е. возможности, которые содержатся в нем для взаимного духовного обогащения педагога и учащихся.

Сумма баллов от 18 до 24. Испытуемый глубоко понимает педагогический процесс, как с позиции методологии, так и с позиции психологии влияния. Объяснение он рассматривает как установление временных межличностных контактов на уроке, лекции, занятии. Он сам занимает позицию познающего и зависимого в личностном плане. Он владеет различными методами общения и знает области их применения. Ему доступны процедуры прямого и обратного перевода знания с языка науки на язык учебной дисциплины и на язык той возрастной группы, с которой он проводит занятие.

Вывод: по результатам проведённого опроса мы можем сказать, что Испытуемый глубоко понимает педагогический процесс, как с позиции методологии, так и с позиции психологии влияния. Объяснение он рассматривает как установление временных межличностных контактов на уроке, лекции, занятии. Он сам занимает позицию познающего и зависимого в личностном плане. Он владеет различными методами общения и знает области их применения. Ему доступны процедуры прямого и обратного перевода знания с языка науки на язык учебной дисциплины и на язык той возрастной группы, с которой он проводит занятие.