Стили педагогического общения. Профессиональной характеристикой педагогического общения является его стиль

 

Профессиональной характеристикой педагогического общения является его стиль, под которым принято понимать индивидуально-типологические черты, особенности взаимодействия учителя и учеников, демонстрирующие коммуникативные возможности учителя, достигнутый им уровень взаимоотношений с учащимися, творческую индивидуальность педагога.

Различают продуктивные и непродуктивные стили общения. К продуктивным стилям общения относят:

·   общение на основе увлеченности учителя и учащихся совместной творческой деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

·   общение учителя и учащихся на основе дружеского расположения. Дружественность - это регулятор общения, которое может иметь иделовую сторону. Однако дружественность должна иметь меру. Некоторые педагоги дружественность превращают в панибратство с учащимися, что отрицательно сказывается на педагогическом процессе.

К непродуктивным стилям общения относят следующие:

·   общение-дистанция. Суть его в том, что во взаимоотношениях учителя и учащихся постоянно ощущается дистанция: я - знаю, вы - нет, я - говорю, вы - слушаете. Часто такая дистанция ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учащихся, а это не способствует созданию творческой атмосферы учения. Дистанция должна быть, но она определяется, прежде всего, степенью авторитета педагога;

·   общение-устрашение;

·   общение-заигрывание.

И тот, и другой стиль общения противоречат требованиям педагогической этики и плохо влияют на ход учебно-воспитательного процесса: в первом случае учитель запугивает учащихся, лишает их инициативы, сознательного подхода к учебе; во втором случае - педагог работает на ложный авторитет и лишает педагогический процесс естественных, нормальных отношений, которые влияют на стиль работы учителя и стиль отношений. [12]

Стиль общения - интегративное понятие. Его структуру можно представить в виде следующей формулы:

Стиль педагогического общения = стиль отношений + стиль работы.

Стили отношений демонстрируют потребности, мотивы, интересы и чувства учителя. Выделяются следующие стили отношений:

) устойчиво-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, положительные эмоции в основе общения, деловая реакция на недостатки учеников, проявляющиеся в их работе и поведении);

2) пассивно-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, в то же время ориентация учителя на зависимость результатом урока не от собственных усилий, а от степени добросовестности и ответственности учащихся);

) неустойчивый (подверженность учителя частой смене настроения, вызванной собственными переживаниями, неудачами и неумение поддерживать эмоциональное равновесие в ситуациях нарушения учениками требований учебы, дисциплины и т. д.);

) открыто-отрицательный (демонстрация учителем своею, негативного отношения, как к отдельным учащимся, так и ко всему классу; нарушение педагогического такта, непозволительные для педагога грубость, сарказм, унижение личности учащегося).

Стили работы демонстрируют речевые и неречевые действия учителя, применяемые им в ходе взаимодействия методы и приемы. В числе стилей работы выделяют авторитарный, демократический и либеральный.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ориентируется не только на успеваемость, но и на личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки; на уроке проявляют инициативу, интерес. Учителя с этим стилем больше внимания обращают на умения устанавливать с учащимися эмоциональный контакт. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учениками. Вследствие этого учащиеся теряют активность или проявляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле работы учителя силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы; проявляет нерешительность, колебания, незаинтересованность и безынициативность в работе. Вследствие этого в классе образуется неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Для такого учителя характерны низкая удовлетворенность своей 'цельностью и профессиональная неустойчивость. [15]

Как правило, целесообразным считается преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает обходимо применить единоначалие (например, в случае предъявления требований и контроля за их выполнением) или, напротив, «уйти в тень», доставляя решение проблемы самим учащимся. Таким образом, оптимальным будет умелое сочетание демократического и авторитарного стилей, в зависимости от поставленных учебно-воспитательных целей в педагогической ситуации.

Для осуществления педагогически целесообразного общения существенно важны роли и позиции учителя в процессе взаимодействия.

Выделяют «закрытую» и «открытую» позиции учителя.

Для «закрытой» позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.

Занимая «открытую» позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их чувствами; излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.

В ходе профессиональной деятельности учитель может выполнять следующие роли:

Ø «Монблан» (отстранение от учащихся и возвышение над ними);

Ø «Китайская стена» (дистанция, отсутствие эмоциональных контактов);

Ø «Локатор» (избирательно реагирует на учащихся, допускает предвзятые отношения);

Ø «Робот» (действует по программе, не учитывая изменений в ситуации, неэмоционален);

Ø «Бумеранг» (предвидит результат взаимодействия, общение организует на основе поддержания обратной связи с учащимися).

С учетом всего вышесказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения на основе:

1) задач - широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;

)   средств - преимущественное использование воздействий учителя (по сравнению с дисциплинарными), преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействии положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицатели окрашенными, наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;

3) результат - раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.

Итак, продуктивная педагогическая деятельность происходит в атмосфере положительного отношения педагога к детям, демократической организации дела, увлеченности совместной творческой деятельностью.[10]

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: