У детей младшего возраста различают две стадии игровой деятельности.

Первая - манипулирование предметами, характеризующееся значительной двигательной активностью и усилением ее под влиянием положительных эмоций, возникающих в результате действий с игрушками. Для этой стадии характерно желание ребенка повторно, многократно перемещать игровые предметы, действовать с ними. Однако неумение использовать их в соответствии с назначением приводит к тому, что ребенок стучит ими, вертит их в руках или машет в воздухе. Дети еще не могут взять на себя определенную роль и действуют с предметами в одиночку.

На второй стадии развития игровой деятельности дети знают, каково применение реального предмета, обозначаемого игрушкой, но действовать с ней не умеют. У детей нет двигательного умения, моторика их недоразвита. Например, ребенок знает ножницы, знает, что ими можно стричь, резать, но действует двумя руками. Дети пытаются выполнить несколько последовательных действий, представляя деятельность врача или парикмахера. Сначала, например, берут ножницы, потом шприц. Последовательность действий может быть любая. На этом этапе ребенок впервые включает в игру социальные отношения: пациент — врач, парикмахер — клиент, но это происходит лишь в словесном плане. Он говорит: «доктор лечит больного, делает ему вот так». И показывает на себе. Таким образом, игра осуществляется в одиночку. Огромным препятствием в развертывании игры в этот период становится недоразвитие двигательной сферы ребенка, мелких движений кистей рук. Подлинные игровые действия заменяются словесными объяснениями пока еще очень примитивными, типа «Я делаю чик-чик» и т. д.

 

Характерной чертой ребенка с нарушением зрения среднего дошкольного возраста является активное включение в творческую ролевую игру. Ребенок этого возраста уже охотно берет на себя роль, однако все игровые действия подчиняет не сюжету задуманной игры, а предметной ситуации. Предметы, игрушки определяют характер деятельности ребёнка. Он выполняет все действия, которые можно сделать с наличными предметами, все операции, которые возможно ими осуществить. Творческая игра носит обобщенный характер. Ребенок лечит не конкретного больного с его больной рукой, головой, глазами. Он делает укол, потому что есть шприц. Однако действия производятся без учета конкретных жалоб «больного». «Пациент» так же приходит к врачу с общей просьбой: «Полечи меня». У детей с нарушением зрения этого возраста не возникают вопросы об отсутствующих атрибутах игры, дети не спрашивают, что «болит» или, что надо сделать. Ребенок действует ради самого процесса действования. Но и действия его тоже несовершенны. Играющие дети, имея слишком бедные знания и представления о разыгрываемой ими ситуации, пытаются использовать все предметы, не учитывают деталей и производят ненужные и неверные действия. Например, играя в парикмахерскую, все дети бреют девочек (поскольку в наборе игрушек есть прибор для бритья, и девочки не протестуют)

 

Для дошкольника старшего возраста с нарушением зрения наиболее характерна развитая творческая игра с подчинением своих действий ее законам. Ребенок 6—7-летнего возраста не только правильно употребляет игрушки, но и стремится мотивировать свои действия, объясняет их, активно добивается взаимодействия с товарищами. Это уже более высокий этап деятельности дошкольника. Ребенок не только подчиняется предметной ситуации, но и сам активно создает игровую ситуацию и подчиняет свои действия определенной цели. Если он изображает врача, то спрашивает «пациента», что у него болит и в соответствии с жалобами и просьбами организует свою деятельность. Как в младшем, среднем, так и в старшем возрасте у дошкольника с нарушением зрения игра нередко переводится в речевой план. Речь слепого дошкольника вполне удовлетворяет его потребности в элементарном общении. С помощью речи он может многого добиться, и поэтому он использует речь и для решения практических проблем, представляющих для него трудность.

 

Дети с нарушением зрения стремятся играть вместе с детьми своего возраста. Однако самостоятельно преодолеть трудности ориентировки в пространстве и в координации общей деятельности они не могут поэтому, если отсутствует помощь со стороны воспитателя, дети играют в одиночку или рядом с товарищем и, выполняя элементарные действия все возникающие трудности пытаются решить словесно, приговаривая обращаясь к словесным описаниям. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения могут адекватно использовать элементарные предметы, имеющиеся у них под рукой, для замены ими других, необходимых в игре, домысливая те качества, которые диктуются предложенной ситуацией. Так, палка служит ложкой для кормления, а катушка от ниток — табуреткой или стульчиком. Отрыв действия от конкретного предмета у детей, скованных еще большими двигательными трудностями и сложностью ориентировки, идет дальше. Их двигательная и игровая активность заключается лишь в процессуальном или манипулятивном действовании с предметом, вся остальная ситуация додумывается и разрешается словесно.

 

В старшем возрасте содержательная сторона игры получает большее развитие, действия уже подчиняются ведущей идее, выбор игрушек становится более сознательным, целенаправленным. Своеобразие развития творческой игры проявляется в формировании игрового действия. Логика развития этого действия у дошкольника с нарушением зрения иная, чем у зрячего. Для игры ребенка с нарушением зрения характерна диспропорциональность развития, с одной стороны, моторики, страдающей вторично в результате потери зрения, и, с другой стороны, знаний об окружающей жизни и речи, опережающих формирование двигательных навыков. Игра для дошкольника с нарушением зрения не замена реального действия, а сама жизнь, активное участие в жизни общества.

 

Важное значение для развертывания игры имеет формирование взаимосвязанности, взаимодействия детского коллектива. Если игра детей с нарушением зрения находится лишь на стадии манипулятивных действий, коллективная игра не получается. С возникновением предметных действий, объединенных общей задачей и выполнением ребенком определенной роли, возникают первые зачатки коллективной игры. Сама игровая ситуация ставит дошкольника с патологией зрения перед необходимостью наладить связи со своими товарищами. Наличие развернутых форм речи позволяет осуществлять эти коммуникации, но вначале они остаются лишь речевыми.

 

Таким образом, у слабовидящих детей вследствие недостаточности, зрительно- сенсорного опыта наблюдаются неточные, фрагментарные представления о предметах и действиях с ними, что приводит к сдерживанию хода развития предметно- игровых действий, обедненности сюжета игры и снижению уровня совместных действий детей в игре. Предметные действия характеризуются не только обедненностью и фрагментарностью, но и сам процесс овладения ими у слабовидящих детей растягивается во времени.

 

Формирование компенсаторных механизмов у незрячего и слабовидящего ребенка предусматривает формирование активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности. Существенное значение имеет активизация функционирования поврежденного органа, а также замещение его деятельностью других органов. Так, осязательное восприятие, ощупывание предметов в какой-то мере заменяет зрение. Оно служит основой чувственного познания незрячих, необходимого им для повседневной жизни, учебной и трудовой деятельности. Осязательное восприятие дает возможность слепому познать некоторые признаки предметов: форму, величину, фактуру. Оно чаще всего осуществляется непосредственно с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Например, трости при ходьбе, грифеля, при чтении брайлевского шрифта. В учебной деятельности осязание обычно сочетается с речью ребенка и взрослого. Осязание помогает незрячему ориентироваться и на улице, и дома.

 

Воспитание высших психических процессов, коррекция познавательной деятельности и личностного развития детей с нарушениями зрительного анализатора представляют собой первоочередные задачи для тифлопедагогов. Они направляют свои усилия на повышение активности детей, особенно в интеллектуальном плане, на расширение и углубление их интересов, на предупреждение и преодоление отклонений в физическом и личностном развитии и двигательной подготовленности. Следует помочь ребенку преодолеть страх перед пространством, выработать у него правильную осанку и походку (не шаркать ногами и т.д.). Специальная работа должна проводиться над тем, чтобы научить его пользоваться осязанием, развить гибкость пальцев рук, точность движений

 

Для таких детей существуют специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, школы, школы-интернаты, где, как правило, находятся дети с тяжелыми нарушениями зрения.

 

Для них необходимы учебники с крупным шрифтом, с четкими, без излишней детализации рисунками, тетради с четкой разлиновкой, специальные средства наглядности. Их обучение также включает предметы коррекционного цикла: ритмику, лечебную физкультуру, социально-бытовую ориентировку и пр. Используются технические средства: очки, лупы, увеличивающие аппараты и другие технические приспособления (приборы для рельефного черчения и рисования, тренажеры, звуковые мишени, звучащие мячи), машины и аппараты (ультразвуковые локаторы, звуковые маяки, читающие машины и т.п.).

 

Учитывая слабое зрение учащихся, их быструю утомляемость, необходимо уменьшение зрительной нагрузки до 10—15 минут.

 

Общий срок обучения в школах для слабовидящих детей 12 лет.

 

Детям с нарушениями зрения необходимо общаться со своими зрячими (нормально видящими) сверстниками. Это полезно как для незрячих и слабовидящих, так и для нормально видящих детей. Однако лучше, если совместные игры проходят в присутствии взрослых, которые всегда готовы и могут прийти на помощь ребенку с дефектом зрения в случае возникновения каких-либо сложностей.

 

В результате специальной коррекционной работы дети с дефектами зрения достигают относительно высоких результатов в интеллектуальном развитии, приобретают положительные черты личности.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: