Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Стр 1 из 5Следующая ⇒

Дипломная работа

Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблемы анализа практики развивающего обучения

Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении

Принцип монизма

Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития

Глава 2. Проблема моделирования педагогической практики

2.1 Моделирование педагогической практики

Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации

Категориальные средства анализа: вещь, процесс и ситуация

Глава 3. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения

Представление урока в рамках категории Вещи

Представление урока в рамках категории Процесса

Представление урока в рамках категории Ситуации

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время система развивающего обучения Эльконина - Давыдова превратилась из проекта в реальность. Появился новый объект - массовая практика РО. Конкретное содержание и методы развивающего обучения разрабатывались научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова применительно к реалиям жизни детей в культурных центрах (Москва, Харьков) под непосредственным контролем авторов.

Однако на сегодняшний день обнаруживаются проблемы развивающего обучения, связанные с региональными особенностями, с изменением социо-культурной ситуации, а также с недостаточно развитой системой подготовки и переподготовки учителей, с нехваткой средств анализа так называемого «реального РО» (А.М. Аронов)

Для исследования нового объекта, практики РО, необходимы новые основания и средства анализа; такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.

Уроки реального РО и любые другие уроки представляют собой «связку» (А. М. Аронов) учения и обучения. Мы надеемся, что, так как это уроки развивающего обучения, то в них есть как недеятельностные, так и деятельностные элементы учения (относящиеся к учебной деятельности) и обучения (относящиеся к педагогической деятельности).

Выделим наши предположения относительно структуры практики развивающего обучения. Мы считаем, что она состоит из пяти элементов: деятельностные элементы учения, деятельностные элементы обучения, недеятельностные элементы учения, недеятельностные элементы обучения, а также связки учения и обучения.

Для того чтобы описать практику РО, нам необходимо описать каждый из этих элементов.

Учебная деятельность подробно описана в классической теории РО (за основу ее описания была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29], построенная на категориях социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразование).

Средства описания недеятельностных элементов учения разработаны в традиционной педагогике. В нашей ситуации (на уроках РО) недеятельностные элементы являются необходимым контекстом самой учебной деятельности.

Следовательно, для описания всего учения нужно изменить основания. Но менять их нужно так, чтобы они одновременно являлись основаниями и для учебной деятельности, и для недеятельностных элементов учения. Отсюда возникает идея расширения прежних категорий. Расширенные категории - сознание, общность, практика, вводит В.И.Слободчиков [20].

Обоснование выбора этих категорий, как расширяющих прежние (социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, новообразование) для анализа уроков РО, приводится в дипломной работе Простакишиной М.А. [15].

Теперь перейдем к обучению. Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО - ещё не решённая проблема [7].

Категории социальная ситуация развития, ведущая деятельность и новообразование не задают достаточных оснований для построения теории педагогической деятельности, так как центрированы на ведущей деятельности ребенка - нужно так организовать социальную ситуацию, чтобы ведущей стала деятельность, характерная для данного возраста и сформировалось возрастное новообразование; про тип отношений между ребенком и взрослым ничего не известно.

Общие модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым на основаниях отличных от оснований учебной деятельности и от их расширений, предложенных В. И. Слободчиковым [12], [20].

Для нас важно в обучении удержать как деятельностные элементы, так и недеятельностные (так как они все равно присутствуют, потому что учитель очень часто действует интуитивно, не рефлексируя свои действия и действия ученика).

Для того чтобы описать «связку» учения и обучения, нужно чтобы они были описаны в одинаковых категориях, иначе мы их не сопоставим. Поэтому предлагается взять и для описания обучения категории В. И. Слободчикова.

С помощью новых оснований можно описать отдельно элементы учения и обучения, но необходимы дополнительные средства анализа для описания «связки» этих двух деятельностей, такие, которые помогут организовать рефлексию учителя на уроке.

В качестве таких связующих оснований мы берем категории вещи и процесса, методологическое описание которых было приведено в работе Г. П. Щедровицкого [27]. Но им же было показано, что этих категорий недостаточно для изображения деятельности. Для того, чтобы отобразить не только недеятельностные элементы «связки» (т.е. реального урока РО), но и деятельностные, мы берем категорию ситуации, о которой говорит С. В. Ермаковым [12].

Анализу практики развивающего обучения с помощью решетки категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация, посвящено исследование, описанное в данной дипломной работе. Исходя из этого, сформулированы гипотеза, задачи, выделены объект и предмет исследования.

Гипотеза: Используя современные подходы к анализу и описанию «реальной» практики РО, можно построить новый способ анализа уроков развивающего обучения, позволяющий строить изображения уроков, в которых выделены как деятельностные, так и недеятельностные элементы учения, обучения и их связки. Мы надеемся, что благодаря построенным изображениям, учитель сможет эффективно организовывать урок, не упуская ни целостности, ни процесса развития, ни проблемных ситуаций.

В связи с этим целью работы является апробирование новых (не применявшихся ранее к урокам РО) теоретических оснований, которые бы дополняли прежние способы описания, а также описать практику РО, с помощью этих средств.

Объект исследования: «реальная» практика РО.

Предмет исследования: средства анализа и описания «реальной» практики РО.

Для достижения поставленной цели решались следующие

Задачи:

o Конкретизация и дооформление разработанных принципов анализа практики развивающего обучения.

o На основе анализа научной литературы предложить новые основания анализа и описания практики РО, построение новых изображений уроков развивающего обучения.

o Апробировать новые средства описания в реальной практике РО.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

Первая глава дипломной работы посвящена проблеме анализа практики развивающего обучения.

В первом параграфе этой главы описана проблема перехода от теории РО к практике, говорится о необходимости рассмотрения практики РО, как отдельного самостоятельного объекта. Делается попытка описать «реальное РО» (конкретный урок) по средствам категории учебной задачи и протокола.

Во втором параграфе описываются ограничения классической теории РО, связанные с анализом ее оснований (отсутствие в теории учебной деятельности учета влияния других деятельностей, например, игровой; развитие теоретической мысли по принципу монизма, т.е. по принципу восхождения из единого основания). Рассматривается проблема описания педагогической деятельности (т.к. без деятельности учителя, предъявленного ученикам как «культурного взрослого», не происходит формирование учебной деятельности у младших школьников).

В третьем параграфе, с обоснованием, вводятся новые теоретические основания и аналитические схемы. Обосновывается выбор понятий обобщающих, использующиеся в развивающем обучении, основания моделирования возрастного развития по Д. Б. Эльконину. За новые основания мы берем набор категорий В.И. Слободчикова - С.И. Исаева: практика, сознание, общность [20], потому что, во-первых, эти категории обобщают набор исходных категорий классической теории РО (позволяют описать не только учебную деятельность, но и педагогическую); во-вторых, каждая из указанных категорий может выступать в качестве основания. Тем самым появится возможность снять ограничения монистической теории.

Во второй главе обсуждается проблема моделирования педагогической деятельности.

В первом параграфе второй главы описывается способ моделирования педагогической деятельности, через ее объективирование в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности и рефлексию. С помощью этого способа описываются учение и обучение, и вводится различие их деятельностных и недеятельностных элементов.

Во втором параграфе ставится проблема отсутствия прописанной позиции учителя и как следствие разрывы в системе реализации развивающего обучения. Говорится о том, что учитель должен уметь отойти от прописанного сценария урока (если этого требует ситуация), а для этого нужна рефлексия сложившейся на уроке ситуации.

В третьем параграфе вводятся три категории: вещь, процесс и ситуация, как средства, благодаря которым можно строить новые изображения уроков, которые помогут учителю рефлексировать свои действия на уроке.

В третьей главе анализируется протокол урока, апробируются новые основания анализа, которые были введены первых двух главах, т.е. применяется решетка категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация к анализу и описанию практики РО. Таким образом, строится новый способ анализа уроков развивающего обучения.

В заключении представлены результаты проделанной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

В списке литературы указанно 29 источника, которые использовались при написании дипломной работы.

В приложении представлен протокол урока, который проходил в гимназии № 3 г. Красноярска, класс 2 «А».

Категория вещи.

Помыслить нечто как вещь значит, прежде всего, определить и оформить его, отделить от всего остального, представив как бы расположенным в пространстве, выделить его свойства и перечислить его отношения с другими вещами; расчленить на элементы с заданными свойствами и представить свойства целого как результат взаимодействия свойств частей.

Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях.

При подобном подходе любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств, и это поведение состоит в изменении внешних отношений. Наиболее эффективным подход оказывается, когда эти отношения удается свести именно к взаимному расположению вещей в пространстве; если же это не удается напрямую, появляются такие метафоры, как, например, пространство коммуникации [12].

Кроме того, необходимо выделить условия, при которых предмет изучения существует как вещь, т. е. как нечто целостное и равное себе; эти условия оказываются одновременно условиями осмысленности всякого изучения и всякого действия с этим предметом.

В рамках категории вещи осмысленно, например, различие сущности и явления. Сущность в таком понимании и есть то, что в вещи целостно, равно себе, но может быть при этом не явлено вовне. Явление же всегда «на поверхности» и представляет собой именно следствие взаимодействия изучаемой сущности с другими.

Важно заметить, что представление деятельности как вещи не есть представление вещей, включенных в деятельность[12].

Подобный подход продуктивен именно тогда, когда речь идет о системе, «собранной» из неизменных элементов с заданными свойствами и функциями, то есть о некоторой «машине».

Это требование задает основное ограничение применимости категории вещи.

Категория процесса.

Процесс представляет собой фиксации временной динамики.

В наиболее общем понимании процесс - смена во времени различных состояний. Внутренняя природа этих состояний в модели не фиксируется, важно лишь, что эти состояния могут быть каким-либо способом различены.

Модель процесса включает в себя, во-первых, способ различения образующих его состояний, во-вторых - описание логики переходов, превращений одних состояний в другие. Сила категории процесса состоит в возможности представить последовательность изменений как присущую самому процессу в его внутренней связности, соответственно - предсказывать его ход во времени.

Если вещь всякий раз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то процесс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.

В моделировании деятельности (в том числе - мыслительной) категория процесса оказывается продуктивной тогда, когда деятельность удается представить как последовательность состояний, принадлежащих идеальному пространству. Такое представление основано на допущении о том, что последовательность состояний деятельности тождественна последовательности состояний объекта деятельности [12].

Если объект существует натурально, то есть речь идет о предметной деятельности, моделирование изменяющей его деятельности - задача достаточно простая. Если же объект идеален, как это обстоит, в частности, с мышлением, модель представляет его как систему знаний, а изменение - как появление нового знания.

Когда анализ деятельности сталкивается с задачей моделирования сложной деятельности, включающей в себя несколько различных процессов, возникает необходимость в логике, которая позволяла бы удерживать и процессы по отдельности, и их отношения друг с другом и с другими возможными элементами деятельности.

Категория ситуации.

Обоснование применения категории ситуации для построения моделей педагогической деятельности было проведено С. В. Ермаковым [12].

Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию.

Набор позиций, процессов, а также объектов, которые представлены в различных позициях и «живут» в различных процессах, их связи и отношения составляют статическую структуру ситуации, ее строение в некоторый момент времени.

В то же время, можно говорить о динамике ситуации, о ее превращениях и развитии, понимая под этим изменение структуры ситуации, появление или исчезновение в ней позиций, процессов, объектов, связей и отношений.

Целостность ситуации еще в большей степени, чем целостность процесса, определяется мышлением. Если процесс существует, по крайней мере, как смена сходных между собой состояний, то сущность ситуации есть превращение.

Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура.

Заключение

Современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный объект - «реальное РО». Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом.

Нами были предложены новые средства анализа для описания практики развивающего обучения. Применяя категории вещь, процесс и ситуация, как форму описания уроков, а практику, сознание, общность, как наполнение содержанием этой формы, были построены изображения, в которых удается описать практику РО, т.е. деятельностные и недеятельностные элементы учения и обучения.

Было проведено исследование так называемого «реального РО» (на конкретном уроке) с помощью решетки категорий сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация. Получены следующие результаты:

Мы построили изображения данного урока, который можно охарактеризовать, как урок конкретизации, контроля и оценки (в рамках категории учебной задачи). Анализируя данные изображения, получили следующие выводы:

Если урок полностью «укладывается» в рамки категории вещи, то в нем присутствуют только недеятельностные элементы учения и обучения, т.к. в вещи все элементы остаются неизменными в своих свойствах. Таким образом, в этой категории нельзя отобразить и совершение предметного действия, и рефлексию этого действия. По сути, строя изображение урока-вещи, мы реконструируем план урока, в котором учитель совершает распределение материала по времени, определяет границы урока, примерно представляет коммуникацию, которая будет происходить на уроке.

В изображении урока-процесса присутствуют как деятельностные элементы учения, так и не деятельностные (одни дети отрефлексировали способ и перешли в следующие состояние, а другие нет). Также здесь удается описать деятельностные элементы обучения первого типа - когда учитель рефлектирует действия учеников, для организации их рефлексивного действия (в нашем случае, педагог отрефлексировал проделанное учебное действие одного ребенка и попытался с помощью ее «прорыва» организовать рефлексию других детей)

Изображение урока-ситуации может включать в себя деятельностные и недеятельностные элементы учения, так как ситуация - это полипроцесс, а также деятельностные элементы обучения второго типа, так как для того, чтобы учитель смог разрешить сложившуюся «проблемную» ситуацию, он должен отрефлексировать свои действия.

Мы надеемся, что построение подобных изображений (уже проведенных уроков) на курсах повышения квалификации, поможет учителям не только разобрать и проанализировать (с выделением всех «проблемных» моментов) уже прошедшие уроки, но и позволит ориентироваться в организации реального урока, не упуская его целостности, процесса развития предметной деятельности и проблемных ситуаций. По сути, мы считаем, что во время урока учитель должен видеть его и как вещь (в целом), и как процесс (развитие детей, предметного материала), и как ситуацию (не «затаптывать» вопросы детей, которые не входят в сценарий, а обсуждать их, организуя рефлексию ребенка).

Возможным направлением дальнейших исследований может быть проведение подобного анализа уроков, на которых выполняются другие учебные действия (постановка учебной задачи, обобщение, моделирование и т.д.). Также было бы интересно по этим схемам проанализировать уроки традиционного обучения и сравнить полученные результаты.

Литература

развивающее обучение моделирование педагогический

1. Алексеев Н. Г. Проблематика рефлексии. Лекция, Красноярск, 1986 г.

2. Аронов А. М. О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. // Материалы II научно-практической конференции «Педагогика развития», 1995 г.

. Аронов А. М. Об управлении учебной деятельностью. Лекция, Красноярск, 1999 г.

. Аронов А.М., Ермаков С.В., Знаменская О.В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование // Монография, КГУ 2001г.

. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной психологии). Сбор. соч. Т.4. М., 1986 г.

. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении - М.: педагогика, 1972г.

. Давыдов В. В. Проблемы и трудности современного развивающего образования. Лекция. М.: 1997 г.

. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М,: 1996г.

. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли. Лекция, 1988г.

. Ермаков С. В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // Образование в Сибири, № 1, 1996 г.

. Ермаков С. В. Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения. // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.

. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1997 г.

. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.

. Ольшевская Н. А. Педагогический клуб для учащихся 3-5 классов в системе РО Эльконина - Давыдова как образовательная форма развития учебной деятельности.

. Простакишина М. А. Новые подходы к анализу практики развивающего образования.// Дип. раб., Красноярск 2003г.

. Репкин В. В., Репкина Н. В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. // Вестник, № 2, 1997г.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. // М., 1946.

. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогики развития // Журнал «Вопросы психологии», № 2, 1991г.

. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.

. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология развития человека. М.: 2000г.

. Современный философский словарь/под ред. Кемерова В.Е. - «Панпринт», 1998г.

. Фрумин И. Д. Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2001 г.

. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск, 1999 г.

. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. «Пеленг», 1993г.

. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогика развития», 1997г.

. Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.

. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: 1995 г.

. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: 1994г.

. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, Воронеж, 1995г.

Приложение

Урок.

Класс 2 «А», гимназия №3 г. Красноярска. Учитель - Волокитина Наталья Прокопьевна, 2003год, февраль.

Тема: “ Измерение величин”.

Учитель: “Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке? (практически все подняли руки), - Настя, пожалуйста”.

Настя: « Мы измеряли фигуры».

Катя: ”Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками”.

Лена: “Да, я согласна с Катей, мы на прошлом уроке измеряли фигуры разными мерками”.

Учитель: “Вы совершенно правы, мы измеряли фигуры различными мерками, и вот что у нас получилось”.

Запись на доске:

1. А = 1Е4+1Е3+2Е2+3Е1

. А =1Е5+1Е4+1Е3+2Е2+3Е1

Е4	Е3	Е2	Е1
1	1	2	3

Учитель: “Какая же из этих записей правильная? ”

Вероника: “Правильные первая и третья запись.”

Оля: “Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее”.

Учитель: “Оля говорит, что третья запись удобнее, почему? ”

Коля: “Я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный.”

Учитель: “Коля, ты сказал то же самое, что и Оля только другими словами, да? ”

Коля: “Да”.

Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.

Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.

Вероника: “Нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее”.

Катя: “Ну и что”.

Учитель: “Только ли потому, что мы договорились третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины? ”

Вика: “Есть причины, в этой записи мы не запутаемся какая мерка сколько раз входит и не пропустим никакую из них”.

Учитель: “Катя, мы тебя убедили? ”

Катя: “Да”.

Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой”.

Учитель: “Кто может повторить, что сказала Настя? ”

Коля: “Настя сказала, что вторая запись правильная, т. к. там все мерки, начиная с самой большой”.

Учитель: “И кто что думает по этому поводу? ”

Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному”.

Вероника: “Катя, ты сказала, что то, что сказали мы и то, что сказала Настя это одно и то же. Но это ведь не так, потому что мы все говорили, что первая и третья запись правильные, а Настя говорит, что вторая запись верна. Хотя это не правильно пятая мерка не укладывается по определению, потому что мерка может быть максимально возможная, но не больше самой величины”.

Учитель: Вы совершенно правы, первая и третья запись верны. И мы с вами поняли, что первой пользоваться удобнее.

А теперь измерьте величину А мерками Е1, Е2, Е3 и Е4.